Pátracia činnosť predškolákov za účasti rodičov. „formovanie základov vyhľadávacej a výskumnej činnosti detí staršieho predškolského veku Vyhľadávacia činnosť v predškolskom veku

Oksana Levshaková
Pátracie a výskumné aktivity starších predškolákov pri štúdiu neživej prírody „Voda“

Text prezentácie

2 snímka. hlavný cieľ pátracia a výskumná činnosť predškolákov je rozvoj slobodnej tvorivej osobnosti dieťaťa. Úlohy rozvoj: rozvoj komunikačných schopností, kognitívnych schopností, rozvoj tvorivej predstavivosti a myslenia a zabezpečenie psychickej pohody a zdravia detí

3 snímka. Tradične učitelia materských škôl často upozorňujú deti a zoznamujú ich s rastlinami a zvieratami, hoci s predmetmi neživá príroda sú pre predškolákov nemenej zaujímavé. Deti sú od narodenia obklopené rôznymi predmetmi a javmi. neživej prírode: v letný deň vidia slnko a cítia teplý vietor, v zimný večer prekvapene hľadia na mesiac, tmavú oblohu vo hviezdach, cítia, ako im mráz brnie na lícach a zvlhčuje oči. predškolákov nadšene zbierajte kamene, kreslite kriedou na asfalt, hrajte sa s pieskom a vodou - predmety a javy do ich života vstupuje neživá príroda, sú objektmi pozorovania a hry. To všetko umožňuje a umožňuje deti systematicky a cieľavedome oboznamovať neživej prírode.

4 snímka. Urobil som diagnostiku vedomostí detí na danú tému « Voda» . Jeho výsledky sú uvedené v tabuľke č.1

Vykonávanie a analyzovanie pedagogickej diagnostiky, monitoringu činnosti deti v triede a vo voľnom aktivity ma presvedčiliže je potrebné nájsť efektívnejšie metódy vo vyučovaní detí. V tejto fáze som určil túto metódu. A keďže sa táto metóda v práci pedagógov veľmi nepoužíva a deťom je neznáma, myslím si, že áno predškolákov treba sa naučiť plánovať a realizovať pátracie a výskumné činnosti. Preto problém projektu.

5 snímka. Projektový problém:

«. Voda»

Cieľ projektu: Vytvorte si systém práce na organizáciu (voda).

6 snímka. Ciele projektu:

1. Pomôžte deťom zvládnuť štruktúru experimentu, pridajte sa pátracie a výskumné činnosti zhromažďovať skúsenosti a vedomosti, rozvíjať záujem o kognitívne a vzdelávacie aktivity pri štúdiu vody.

2. Preskúmať metodologickú literatúru o organizácii a konaní pátracia a výskumná činnosť v neživej prírode.

3. Vypracovať systém práce na organizácii pátracia a výskumná činnosť starších predškolákov pri štúdiu živlu neživej prírody – vody.

4. Vyberte vhodný didaktický materiál k danej téme « Voda» .

5. Vypracujte finančný obsah projektu.

7 snímka. Dúfam, že projekt, ktorý som navrhol, pomôže učiteľom-kolegom pri organizácii a vedení pátracia a výskumná činnosť starších predškolákov pri štúdiu neživej prírody a deti budú môcť získať solídne vedomosti o vode, "akt" S študoval objekty okolitého sveta, získavať informácie o skúmaný objekt, jeho vlastnosti, interakcie a vzťahy v prírody, zlepšovať kvalitu vedomostí žiakov, formovať túžbu byť začlenený hľadanie a tvorivé aktivity.

8 snímka. Pre úplnejšie pokrytie som zvýraznil obsah pátracia a výskumná činnosť starších predškolákov pri štúdiu vody, prístupné veku pochopeniu a študovať používané pri plánovaní. toto -

1. Vlastnosti a znaky vody.

2. Tri súhrnné stavy vody (plynné, kvapalné, tuhé):

Ich vlastnosti a vlastnosti;

Prechod z jedného štátu do druhého;

3. kolobeh vody v prírody, vodný systém planéty Zem.

9 snímka. Skontroloval som formuláre. činnosti a snažili sa poukázať na kľúčové body, na ktorých je práca s deťmi postavená. (Tabuľky č. 2, č. 3, č. 4)

Tabuľka číslo 2. Do organizovanej formy vzdelávania I niesol: exkurzie, pozorovania, hodiny, zovšeobecňovanie predstáv o prírody, klasifikácia predstáv o prírody, skúsenosti, vyhľadávacia činnosť, rozvoj reči, oboznámenie sa s ľudské aktivity v prírode, oboznámenie sa s prácou ľudí v prírody, obrázkové činnosť

10 snímka. Tabuľka číslo 3. kĺb činnosť vrátane dospelých a detí seba: ekologický oddych a dovolenky, práca s kalendárom prírody, denník pozorovaní, pokusov, vyhľadávacia činnosť, čítanie literatúry, pozeranie filmov, práca v kúte prírode a na mieste, pozorovania, cielené vychádzky, didaktické hry, rozhovory, zbierky, práca v knižnici, práca v bádateľskom kútiku, práca v kútiku umelecké aktivity, práca s modelmi

11 snímka. Tabuľka číslo 4. K sebe samému detské aktivity, podľa mňa je potrebné zaradiť prácu s literatúrou, hranie činnosť, práca v rohu prírode a na mieste, práca v rohu umelecké aktivity, experimentovanie, výskumná práca, kalendárová práca prírody a pozorovací denník.

12, 13, 14,15,16 snímka. Pre plodnú a systematickú realizáciu projektu som zaradil pátracia a výskumná činnosť vo všetkých blokoch činnosti. V predloženom priečinku sa môžete dozvedieť viac o našom činnosti v tabuľke č.7. Odrážajte celú štruktúru činnosti pre tento projekt na fotografiách prezentácie nie je možné. Preto sme vybrali tie najvýraznejšie skúsenosti a experimenty.

17, 18 snímka. Na učenie a upevňovanie vedomostí predškolákov o vode som použil didaktické hry. Viac podrobností nájdete v prezentovanom priečinku v tabuľke č.8.

19 snímka. Na sledovanie projektu som použil diagnostiku vyvinutú na základe programu Natálie Alexandrovny Ryzhovej "Náš dom prírody» .

Diagnostika je diagram štúdium vedomostí detí o neživej prírode. Použil som sekciu « Voda» .

Výsledky diagnostiky sú uvedené v tabuľke č.5. Výsledky, myslím, sú viditeľné pri porovnaní s tabuľkou číslo 1 mojej prezentácie

20 snímka. Všetko je asimilované pevne a dlho, keď to dieťa počuje, vidí a robí to samo. To je základ pre aktívne zavádzanie detského experimentovania do praxe mojej pedagogickej práce na tému: Pátracia a výskumná činnosť starších predškolákov pri štúdiu neživej prírody. Voda.»

21 snímka. Chcem povedať, že experimentálne činnosť patrí medzi popredné miesta vo vývoji detí predškolskom veku. Podľa požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu musí byť dieťa formované iniciatívou, nezávislosťou, túžbou po vedení. Tieto vlastnosti sa rozvíjajú aj v procese experimentovania, modelovania, vyhľadávacia činnosť. Svoj prejav chcem ukončiť slovami známeho čínskeho mudrca konfucius: "Čo počujem - zabudnem, čo vidím - pamätám si, čo robím - rozumiem." 22 snímka. Ďakujem za tvoju pozornosť

Súvisiace publikácie:

"Neoficiálne symboly Ruska". Priame pátracie a výskumné činnostiÚčel: Zoznámiť deti s neoficiálnymi symbolmi Ruska. Úlohy: 1. Rozšírte predstavy detí o Rusku ako krajine, v ktorej žijú.

Experimentálna výskumná aktivita „Mydlo a voda sú moji najlepší priatelia“Úlohy: Upevniť a ujasniť si predstavy detí o tom, kde ľudia používajú mydlo v bežnom živote; Obohatiť a aktivovať slovnú zásobu.

Zo skúseností s prácou "Formovanie správneho postoja k javom, predmetom živej a neživej prírody medzi predškolákmi" Hlavným spojením pri uvádzaní detí do vonkajšieho sveta je vytvorenie všeobecnej a správnej predstavy o tom, aké javy a predmety sú.

Synopsa GCD o vzdelávacích a výskumných aktivitách „Magická voda“ v strednej skupineÚčel: Rozšírenie predstáv o vode a jej vlastnostiach. Úlohy: Edukačné: - formovanie a systematizácia vedomostí detí o vode.

Robí zovšeobecnenia.

Rozvoj kognitívnej činnosti starších predškolákov prostredníctvom pátracích a výskumných aktivít

1 Experimentovanie ako prostriedok na pochopenie sveta okolo

V súčasnosti sme svedkami toho, ako sa v systéme predškolského vzdelávania formuje ďalšia účinná metóda poznávania zákonitostí a javov okolitého sveta - metóda experimentovania.

Experimentovanie je jedným z typov kognitívnych aktivít detí a dospelých. Keďže vzory vykonávania experimentov dospelými a deťmi sa v mnohých ohľadoch nezhodujú, vo vzťahu k predškolským zariadeniam sa používa spojenie „detské experimentovanie“.

Vývoj teoretických základov metódy detského experimentovania v predškolských zariadeniach vykonáva tvorivý tím odborníkov pod vedením profesora, akademika Akadémie tvorivej pedagogiky a Ruskej akadémie vzdelávania N.N. Podďakova. Ich dlhodobé štúdie tejto činnosti poskytli základ pre formuláciu nasledujúcich hlavných ustanovení.

1. Detské experimentovanie je špeciálna forma vyhľadávacej činnosti, v ktorej sa najjasnejšie prejavujú procesy formovania cieľov, procesy vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom sebapohybu, sebarozvoja predškolákov.

2. V detskom experimentovaní sa najsilnejšie prejavuje vlastná aktivita detí zameraná na získavanie nových informácií, nových poznatkov (kognitívna forma experimentovania), na získavanie produktov detskej tvorivosti - novostavby, kresby rozprávok a pod. (produktívna forma experimentovania).

3. Detské experimentovanie je jadrom každého procesu detskej tvorivosti.

4. V detskom experimentovaní mentálne procesy diferenciácie a integrácie najorganickejšie interagujú s celkovou dominanciou integračných procesov.

5. Aktivita experimentovania v celej svojej plnosti a univerzálnosti je univerzálnym spôsobom fungovania psychiky.

Hlavnou výhodou použitia experimentálnej metódy v materskej škole je, že počas experimentu:

Deti získajú skutočné predstavy o rôznych aspektoch skúmaného predmetu, o jeho vzťahu s inými predmetmi a s prostredím.

Dochádza k obohacovaniu pamäti dieťaťa, aktivujú sa jeho myšlienkové procesy, pretože neustále vyvstáva potreba vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, zovšeobecňovania a extrapolácie.

Reč dieťaťa sa vyvíja, keďže potrebuje podať správu o tom, čo videlo, formulovať objavené vzorce a závery.

Existuje akumulácia fondu mentálnych techník a operácií, ktoré sa považujú za mentálne zručnosti.

Experimentovanie detí je tiež dôležité pre formovanie nezávislosti, stanovovanie cieľov, schopnosť transformovať akékoľvek predmety a javy s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

V procese experimentálnej činnosti sa rozvíja emocionálna sféra dieťaťa, rozvíjajú sa tvorivé schopnosti, formujú sa pracovné zručnosti, posilňuje sa zdravie zvýšením všeobecnej úrovne motorickej aktivity.

Deti radi experimentujú. Vysvetľuje to skutočnosť, že vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie je im vlastné a experimentovanie, ako žiadna iná metóda, zodpovedá týmto vekovým charakteristikám. V predškolskom veku je to popredné miesto a v prvých troch rokoch takmer jediný spôsob, ako spoznať svet. Experimentovanie má svoje korene v manipulácii s predmetmi.

Pri formovaní základov prírodovedných a ekologických pojmov možno experimentovanie považovať za metódu blízku ideálu. Vedomosti, ktoré sa nečerpajú z kníh, ale získavajú sa nezávisle, sú vždy vedomé a trvácnejšie. Takí klasici pedagogiky ako Y.A.Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ushinsky a mnohí ďalší obhajovali používanie tejto vyučovacej metódy.

Zhrnutím vlastného bohatého faktografického materiálu N.N. Poddyakov formuloval hypotézu, že v detstve nie je vedúcou činnosťou hra, ako sa bežne verí, ale experimentovanie. Na podloženie tohto záveru predkladajú dôkazy.

1. Herná činnosť si vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu zo strany dospelých; hru treba naučiť. V experimentálnej činnosti dieťa samostatne pôsobí rôznymi spôsobmi na predmety a javy, ktoré ho obklopujú (vrátane iných ľudí), aby im lepšie porozumelo. Táto aktivita nie je pridelená dospelému dieťaťu, ale stavajú si ju samotné deti.

2. Pri experimentovaní je celkom jasne zastúpený moment sebarozvoja: premeny objektu, ktoré dieťa vykonáva, mu odhaľujú nové aspekty a vlastnosti objektu a nové poznatky o objekte zase umožňujú produkovať nové, komplexnejšie a dokonalejšie premeny.

3. Niektoré deti sa neradi hrajú; radšej niečo robia; ale ich duševný vývoj prebieha normálne. Keď je dieťa zbavené možnosti zoznámiť sa s vonkajším svetom prostredníctvom experimentovania, mentálny vývoj dieťaťa je brzdený.

4. Napokon, zásadným dôkazom je skutočnosť, že aktivita experimentovania preniká do všetkých sfér života detí, vrátane hry. Ten druhý vzniká oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.

Nemožno teda poprieť platnosť tvrdenia, že experimenty tvoria základ všetkého poznania, že bez nich sa akékoľvek pojmy menia na suché abstrakcie. V predškolskom vzdelávaní je experimentovanie vyučovacou metódou, ktorá umožňuje dieťaťu vo svojej tvorbe modelovať obraz sveta na základe vlastných pozorovaní, skúseností, vytvárania vzájomných závislostí, vzorcov atď.

Pôvodná forma experimentovania, z ktorej sa vyvinuli všetky ostatné, je jediná forma experimentovania, ktorú má dieťa k dispozícii – manipulácia s predmetmi, ku ktorej dochádza už v ranom veku. V procese manipulácie s predmetmi sa odohráva prírodopis aj sociálny experiment. V najbližších dvoch-troch rokoch sa manipulácia s predmetmi a ľuďmi sťažuje. Dieťa čoraz viac vykonáva prieskumné činnosti, asimiluje informácie o objektívnych vlastnostiach predmetov a ľudí, s ktorými sa stretáva. V tomto čase dochádza k tvorbe samostatných fragmentov experimentálnej činnosti, ktoré ešte nie sú vzájomne prepojené do nejakého systému.

Po troch rokoch sa postupne začína ich integrácia. Dieťa prechádza do ďalšieho obdobia - zvedavosti, ktorá pri správnej výchove dieťaťa prechádza do obdobia zvedavosti (po 5 rokoch). Práve v tomto období nadobúda experimentálna činnosť typické črty, teraz sa experimentovanie stáva samostatnou činnosťou. Dieťa staršieho predškolského veku získava schopnosť experimentovať, t.j. pri tejto činnosti získava tieto zručnosti: vidieť a upozorniť na problém, prijať a stanoviť si cieľ, riešiť problémy, analyzovať predmet alebo jav, upozorniť na podstatné črty a súvislosti, porovnať rôzne skutočnosti, dať predkladať hypotézy a predpoklady, vyberať prostriedky a materiály pre samostatnú činnosť, vykonávať experiment, vyvodzovať závery, graficky fixovať fázy akcií a výsledkov.

Získavanie týchto zručností si vyžaduje systematickú, cieľavedomú prácu učiteľa zameranú na rozvíjanie experimentálnych činností detí.

Experimenty sú klasifikované podľa rôznych princípov.

Podľa povahy predmetov použitých v experimente: experimenty: s rastlinami; so zvieratami; s predmetmi neživej prírody; ktorej predmetom je človek.

Na mieste experimentov: v skupinovej miestnosti; Umiestnenie zapnuté; v lese a pod.

Podľa počtu detí: individuálne, skupinové, kolektívne.

Kvôli ich správaniu: náhodné, plánované, nastavené ako odpoveď na detskú otázku.

Podľa povahy začlenenia do pedagogického procesu: epizodické (vedené od prípadu k prípadu), systematické.

Podľa trvania: krátkodobé (5-15 minút), dlhodobé (nad 15 minút).

Podľa počtu pozorovaní toho istého objektu: jednoduché, viacnásobné alebo cyklické.

Podľa miesta v cykle: primárne, opakované, konečné a konečné.

Podľa povahy mentálnych operácií: zisťovanie (umožňuje vám vidieť jeden stav objektu alebo jeden jav bez spojenia s inými objektmi a javmi), porovnávacie (umožňuje vám vidieť dynamiku procesu alebo si všimnúť zmeny stavu objektu ), zovšeobecňovanie (experimenty, v ktorých sa sledujú všeobecné vzorce, proces študovaný skôr v samostatných fázach).

Podľa povahy kognitívnej činnosti detí: názorná (deti vedia všetko a experiment iba potvrdzuje známe skutočnosti), hľadanie (deti vopred nevedia, aký bude výsledok), riešenie experimentálnych problémov.

Podľa spôsobu aplikácie v publiku: demonštračné, čelné.

Každý typ experimentovania má svoju metodiku, svoje klady a zápory.

V bežnom živote deti často samé experimentujú s rôznymi látkami, snažia sa naučiť niečo nové. Rozoberajú hračky, sledujú predmety padajúce do vody (potopenie – nepotopenie), skúšanie kovových predmetov jazykom v silnom mraze atď. Nebezpečenstvo takejto „amatérskej činnosti“ však spočíva v tom, že predškolák ešte nie je oboznámený so zákonmi miešania látok, základnými bezpečnostnými pravidlami. Učiteľkou špeciálne organizovaný experiment je pre dieťa bezpečný a zároveň ho oboznamuje s rôznymi vlastnosťami okolitých predmetov, so zákonitosťami života prírody a potrebou brať ich do úvahy vo vlastnom živote. . Spočiatku sa deti učia experimentovať v špeciálne organizovaných činnostiach pod vedením učiteľa, potom potrebné materiály a vybavenie na experiment prinesie do priestorového a objektového prostredia skupiny na samostatné rozmnožovanie dieťaťom, ak je to pre jeho zdravie bezpečné. zdravie. V tomto ohľade musí experiment v predškolskej vzdelávacej inštitúcii spĺňať tieto podmienky: maximálna jednoduchosť konštrukcie zariadení a pravidlá manipulácie s nimi, spoľahlivosť prevádzky zariadení a jednoznačnosť získaných výsledkov, ktoré ukazujú iba podstatné aspekty javu alebo procesu, jasná viditeľnosť skúmaného javu, možnosť účasti dieťaťa na opakovanom predvádzaní experimentu.

2. Rozvoj kognitívnej aktivity predškolákov v procese detského experimentovania.

V staršom predškolskom veku sa výrazne zvyšujú možnosti iniciatívnej transformujúcej činnosti dieťaťa. Toto vekové obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívnych potrieb dieťaťa, ktoré nachádza výraz v podobe hľadania, bádateľskej činnosti zameranej na objavovanie nového, čím sa rozvíjajú produktívne formy myslenia. Hlavným faktorom je charakter činnosti. Ako zdôrazňujú psychológovia, pre vývoj dieťaťa nie je rozhodujúca hojnosť vedomostí, ale typ ich asimilácie, daný typom činnosti, pri ktorej sa poznatky získavajú.

Počas celého predškolského detstva spolu s hrovými aktivitami má kognitívna činnosť veľký význam v rozvoji osobnosti dieťaťa, v procesoch socializácie, ktorú chápeme nielen ako proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, ale hlavne ako hľadanie za poznaním, osvojením si poznatkov.samostatne alebo pod taktným vedením dospelého človeka, uskutočňované v procese humanistického ovplyvňovania, spolupráce, spolutvorby.

Práce mnohých domácich pedagógov hovoria o potrebe zapájať predškolákov do zmysluplných aktivít, pri ktorých by aj oni sami mohli objavovať stále nové a nové vlastnosti predmetov, ich podobnosti a odlišnosti, o tom, že majú možnosť samostatne získavať vedomosti.

Dôvody intelektuálnej pasivity, ktorá sa u detí vyskytuje, často spočívajú v obmedzených intelektuálnych dojmoch a záujmoch dieťaťa. Zároveň, keď sa nedokážu vyrovnať s najjednoduchšími úlohami, rýchlo ich dokončia, ak sa to premietne do praktickej oblasti alebo do hry. V tomto ohľade je obzvlášť zaujímavé štúdium experimentovania detí.

Všetci výskumníci experimentovania v tej či onej forme vyzdvihujú hlavnú črtu tejto kognitívnej činnosti: dieťa sa učí predmet v priebehu praktickej činnosti s ním, praktické činnosti vykonávané dieťaťom vykonávajú kognitívnu, predbežne prieskumnú funkciu, vytváranie podmienok, v ktorých sa odhaľuje obsah tohto objektu.

Potreba dieťaťa po nových dojmoch je základom vzniku a rozvoja nevyčerpateľnej orientačno-bádateľskej (prieskumnej) činnosti zameranej na pochopenie sveta okolo. Čím rozmanitejšia a zaujímavejšia je činnosť vyhľadávania, tým rýchlejšie a plnohodnotnejšie sa rozvíja.

Vyhľadávacia činnosť je zásadne odlišná od akejkoľvek inej v tom, že obraz cieľa, ktorý túto činnosť určuje, ešte nie je vytvorený a vyznačuje sa neistotou a nestabilitou. V priebehu pátrania sa upresňuje, objasňuje. To zanecháva osobitnú stopu na všetkých akciách zahrnutých do činnosti vyhľadávania: sú mimoriadne flexibilné, mobilné a majú skúšobný charakter.

N.N. Poddyakov rozlišuje dva hlavné typy predbežných výskumných (hľadacích) aktivít medzi predškolákmi.

Prvý sa vyznačuje tým, že činnosť v procese činnosti pochádza výlučne od samotného dieťaťa. Vystupuje ako jej plnohodnotný subjekt, samostatne buduje svoju činnosť: stanovuje jej ciele, hľadá spôsoby a prostriedky na ich dosiahnutie atď. V tomto prípade dieťa v aktivite experimentovania uspokojuje svoje potreby, svoje záujmy, svoju vôľu.

Druhý typ predbežne prieskumnej (hľadacej) činnosti organizuje dospelý, ktorý vyčleňuje podstatné prvky situácie, učí dieťa určitému algoritmu akcií. Dieťa tak dostane výsledky, ktoré predtým určil dospelý.

Výskumný prístup k učeniu je prezentovaný najmä v príručke „Inovatívne modely učenia v zahraničných pedagogických rešeršoch“ (M.V. Klarin, 1994). Zaužívaným chápaním v zahraničnej pedagogike je chápanie bádateľského učenia ako učenia, v ktorom sa dieťa ocitne v situácii, keď si samo osvojuje pojmy a prístup k riešeniu problémov v procese poznávania, viac-menej organizovaného (riadeného) učiteľom. .

Vo svojej najúplnejšej a najpodrobnejšej forme výskumné školenie zahŕňa nasledovné:

Dieťa identifikuje a predstavuje problém, ktorý je potrebné vyriešiť;

Ponúka možné riešenia;

Kontroluje tieto možné riešenia na základe údajov;

Vyvodzuje závery v súlade s výsledkami auditu;

Aplikuje závery na nové údaje;

Robí zovšeobecnenia.

Intelektuálna sféra malého dieťaťa sa formuje nielen cieľavedomým vedením dospelých, ale aj počas hodín voľnej, samostatnej praktickej činnosti. Proces myslenia zahŕňa nielen hotové metódy konania a vypracované schémy, ale aj konštrukciu nových (samozrejme v rámci možností dieťaťa). A jedným z hlavných spôsobov rozvoja kognitívnej motivácie a duševnej činnosti je detské experimentovanie. Tento typ myslenia je jednotou vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia a je zameraný na odhalenie vlastností a vzťahov predmetov skrytých pred priamym pozorovaním. Dospelý nestanovuje tento typ činnosti - dieťa ju vykonáva samostatne.

Experimentovanie u dospelých aj u detí je zamerané na pochopenie vlastností a vzťahov predmetov a vykonáva sa ako kontrola jedného alebo druhého javu. V procese voľného experimentovania dieťa získava schopnosť spôsobiť alebo zastaviť akýkoľvek jav, zmeniť ho jedným alebo druhým smerom; prijímanie nových, niekedy neočakávaných informácií, nadväzuje praktické súvislosti medzi vlastným konaním a javmi okolitého sveta, robí akýsi objav. Tieto objavy vedú k reštrukturalizácii samotných akcií a predstáv o okolitých objektoch. V tejto aktivite je jasne zastúpený moment sebarozvoja: v dôsledku premien predmety odhaľujú nové vlastnosti, ktoré dieťaťu umožňujú budovať nové, zložitejšie premeny. Experimentovanie stimuluje hľadanie nových činov a podporuje odvahu a flexibilitu myslenia. Nezávislé experimentovanie dáva dieťaťu možnosť vyskúšať si rôzne metódy konania, pričom odstraňuje strach z chyby a obmedzenie myslenia pomocou hotových schém konania.

Aká je úloha dospelého v tomto procese? Nielen ukázať spôsob konania alebo usmerniť konanie dieťaťa, ale aj podnietiť jeho záujem o predmety, prebudiť zvedavosť a kognitívnu aktivitu. Výkon tejto úlohy zahŕňa zobrazovanie špeciálnych zaujímavých, tajomných predmetov so skrytými vlastnosťami. Schopnosť s nimi operovať, objavovať ich nové vlastnosti zase stimuluje samostatnú pátraciu činnosť.

Predmety, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu, by mali mať nasledujúce vlastnosti.

Po prvé, buďte nový a nejasný. Vysoký stupeň neistoty si vyžaduje rôzne kognitívne činnosti, ktoré poskytujú flexibilitu a šírku skúmania predmetu. Okrem toho neznáme a nejasné predmety vzbudzujú v dieťati zvedavosť, ktorá je motivačným základom kognitívnej činnosti. Zvedavosť tohto druhu môže byť nezáujem, nesúvisiaca s riešením praktického problému alebo zameraná na riešenie konkrétneho problému.

Po druhé, takéto objekty by mali byť dosť zložité. Čím zložitejšia a tajomnejšia je hračka dieťaťu ponúknutá, čím viac rôznych vnímaných detailov obsahuje, tým je pravdepodobnejšie, že spôsobí rôzne prieskumné akcie.

Aby však dieťa mohlo nasadiť prieskumné správanie, je potrebná optimálna úroveň zložitosti objektu. Poznámka: príliš jednoduché aj príliš zložité predmety prispievajú k rýchlemu zániku kognitívnej činnosti. Optimálna úroveň zložitosti je taká, ktorá si vyžaduje určité úsilie, aby bol efekt pre dieťa jasný a zrozumiteľný.

Tretím znakom objektu, ktorý spôsobuje kognitívnu aktivitu dieťaťa, je nesúlad, konflikt subjektu. Jeho známe a zrozumiteľné znaky by sa mali kombinovať s novými a neočakávanými.

Pre úspešný rozvoj zvedavosti a potrebu samostatného hľadania odpovedí na vznikajúce otázky sa zdajú byť dve situácie rovnako nepriaznivé.

1. Ak činy dieťaťa narážajú na neustály odpor, potom akákoľvek činnosť, predovšetkým pátracia činnosť, v jeho očiach znehodnocuje a je vnímaná ako nezmyselná a dokonca vedúca k trestu. Dieťa sa postupne presviedča, že hľadanie je nebezpečné a neveští nič dobré.

2. Ak sú všetky túžby dieťaťa uspokojené okamžite a bez akejkoľvek námahy z jeho strany, ak ho dospelí chránia pred najmenším prejavom samostatnosti a bdelo dbajú, aby v ničom neprejavovali iniciatívu, ak je odstavené od kontaktu s rovesníkov, počas ktorých si chtiac-nechtiac musíte hájiť svoje záujmy sami, potreba pátracej činnosti sa vytráca, pretože toto nemá zmysel. Preto sú potrebné jednoduché prekážky, ktoré rozvíjajú chuť hľadať spôsoby, ako ich prekonať. Odmietnutie bojovať, ktoré sa vyvinulo v jednej situácii pri riešení určitých problémov, má tendenciu sa rozšíriť do iných situácií, vrátane celkom jednoduchých. Preto je najrelevantnejšia možnosť, keď „vysoká vyhľadávacia aktivita zameraná na riešenie určitých problémov zvyšuje pravdepodobnosť aktívneho hľadania východiska v iných predtým neznámych situáciách.

Na čo by mal učiteľ pamätať pri organizovaní experimentálnych aktivít detí?

• Kritika je nepriateľom kreativity. Je potrebné vyhnúť sa negatívnemu hodnoteniu detských predstáv, používaniu direktívnych metód.
• Prejaviť úprimný záujem o akúkoľvek činnosť dieťaťa, vedieť za jeho chybami vidieť prácu myšlienok, hľadanie vlastného riešenia.
• Vychovávať vieru dieťaťa vo vlastné sily, vyjadrovať hodnotenie, ktoré predvída úspech.
• Kultivovať vytrvalosť pri dokončení úlohy a dotiahnuť experiment do konca.
• Ukončite diskusiu o riešenom probléme skôr, ako deti prejavia známky straty záujmu.
• Zhrňte výsledky experimentu. Učiteľ môže klásť navádzacie otázky, ale samotné deti musia pomenovať nastolený problém, zapamätať si všetky navrhnuté hypotézy, priebeh testovania každej z nich, sformulovať správny záver a zhodnotiť svoju prácu.

Keď sa experiment skončí a vyvodia sa závery, možno si položiť otázku: „Ako zistiť, či sme dospeli k správnemu záveru? Deti by mali byť vedené k myšlienke, že výsledky experimentu sú spoľahlivé, ak sa pri opakovaní štúdie nezmenia.

Je známe, že skúsenosti z experimentálnej činnosti sa získavajú len prvok po prvku a operatívne.

Na prvej úrovni učiteľ sám nastolí problém a načrtne hlavné spôsoby jeho riešenia. Potom dá deťom možnosť, aby problém vyriešili samy a uistil sa, že ich vedomosti na dosiahnutie cieľa zjavne nestačia. Dospelý vedome zdôrazňuje vzniknuté rozpory, podnecuje pokusy nájsť východisko z existujúcej situácie a podieľa sa na budovaní väzieb uvažovania, ktoré sú prístupné deťom. S hromadením nových vedomostí sa deti v predškolskom veku stávajú nezávislejšími pri hľadaní riešení.

Na druhom stupni učiteľ len kladie problémy a spôsob riešenia si deti hľadajú samy (možné je hromadné hľadanie). Učiteľ poskytuje len minimálnu pomoc v extrémnych prípadoch.

Prechod z nižšej úrovne experimentálnej činnosti na vyššiu je založený na princípoch redukcie informácií komunikovaných deťom a poskytovania im stále väčšej samostatnosti.

Experimentálna činnosť poskytuje viac možností pre fyzické a sociálne začlenenie dieťaťa do práce so skupinou rovesníkov ako tradičné vyučovacie metódy, umožňuje sebarealizáciu a sebauplatnenie.

Z hľadiska pedagogiky je dôležitý predovšetkým samotný proces experimentu. Pre jeho realizáciu je optimálne rozdeliť detský kolektív do malých skupín (3-4 osoby).

Práca v tak malom kolektíve prispieva k maximálnemu záujmu každého dieťaťa o experimentálne aktivity, rozvoju samostatnosti, schopnosti navrhnúť a formulovať možnosti riešenia problému, presvedčivo dokázať svoj názor a vypočuť si názory iných, riadiť svoj emocionálny stav. To všetko zvyšuje sebaúctu dieťaťa, rozvíja jeho komunikatívne a rečové schopnosti a myslenie, aktivuje tvorivú, vyhľadávaciu činnosť v nových neštandardných situáciách.

V bežnom živote deti často experimentujú s rôznymi látkami, snažia sa o nich niečo nové dozvedieť, no niekedy to môže byť nebezpečné. Učiteľkou špeciálne organizovaný experiment je pre dieťa bezpečný a oboznamuje ho s rôznymi vlastnosťami okolitých predmetov, zákonmi prírody a potrebou brať ich do úvahy vo vlastnom živote. V skupine je získavanie vedomostí o fyzikálnych javoch a metódach ich poznávania založené na živom záujme a zvedavosti, ktoré sú deťom vlastné, a prebieha vzrušujúcim spôsobom bez memorovania, memorovania a opakovania pravidiel. Deti najskôr s pomocou dospelých a potom samy prekračujú hranice vedomostí a zručností. Experiment teda spája tvorivé prejavy dieťaťa s jeho estetickým rozvojom.

Učebná pomôcka

Vyhľadávacia a výskumná činnosť s deťmi v predškolskom vzdelávacom zariadení

Gross Elvira Nikolaevna,
učiteľ 1. kategórieGBDOU d / s č. 41
Krasnoselský okres Petrohrad,

Relevantnosť problému. Pre rozvoj osobnosti predškoláka je mimoriadne dôležité oboznámenie sa s okolitou realitou, keď je pred ním v celej jeho rozmanitosti a dieťa sa spája so všetkým, čím spoločnosť žije. Dieťa sa snaží pochopiť, ako sú predmety usporiadané, naučiť sa niečo nové o svete. Pomocou pátracích a výskumných aktivít je možné u dieťaťa udržiavať a rozvíjať záujem o výskum, získavanie skúseností s úspešnými vlastnými výskumnými aktivitami, rozvíjanie vnímania, myslenia a hlavne reči: schopnosť myslieť, uvažovať a analyzovať.

Deti sú zvedavými výskumníkmi sveta okolo seba a táto vlastnosť je im vlastná od prírody. I.M. Sechenov svojho času písal o vrodenej a vzácnej vlastnosti neuropsychickej organizácie dieťaťa - nevedomej túžbe porozumieť okolitému životu. Vyhľadávacia a výskumná činnosť rozvíja a upevňuje kognitívny postoj dieťaťa k okolitému svetu. So zvládnutím reči sa kognitívna aktivita predškoláka dvíha na novú kvalitatívnu úroveň. V reči sa znalosti detí zovšeobecňujú, schopnosť analytickej a syntetickej činnosti sa formuje nielen vo vzťahu k priamo vnímaným objektom, ale aj na základe myšlienok.

V našej dobe sa v oblasti výchovy a vzdelávania detí zmenil spoločenský poriadok: včera bol potrebný „umelec“ a dnes - kreatívny človek s aktívnou životnou pozíciou s vlastným logickým myslením. Učenie by malo byť „problémové“, t.j. musí obsahovať prvky prieskumného vyhľadávania. Musí byť organizovaná podľa zákonov vedeckého výskumu a budovaná ako nezávislé tvorivé hľadanie.

Úlohou učiteľa v problémovom učení je vytvárať kognitívnu úlohu, situáciu a poskytnúť deťom možnosť nájsť prostriedky na jej riešenie s využitím predtým získaných vedomostí a zručností.

N. N. Poddyakov identifikuje experimentovanie ako hlavný typ pátracej a výskumnej činnosti: „Čím rôznorodejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, tým viac nových informácií dieťa dostáva, tým rýchlejšie a plnšie sa rozvíja.“

Rozlišuje dva hlavné typy orientačných výskumných aktivít:

1. Aktivita v procese činnosti pochádza výlučne od dieťaťa. Dieťa najskôr akoby bez záujmu skúša rôzne predmety, potom vystupuje ako jeho plnohodnotný subjekt, samostatne buduje svoju činnosť: stanovuje si cieľ, hľadá spôsoby a prostriedky na jeho dosiahnutie atď. v tomto prípade dieťa uspokojuje jeho potreby, jeho záujmy, jeho vôľu.

2. Aktivitu organizuje dospelý, identifikuje podstatné prvky situácie, učí deti určitému algoritmu akcií. Deti tak dostávajú výsledky, ktoré im boli predtým priradené.

Existujú rôzne formy práce s deťmi: skupinové, podskupinové a individuálne. Aby sa u detí rozvíjala schopnosť pochybovať, kriticky myslieť, mali by sa uprednostňovať skupinové a podskupinové formy práce.

Komunikácia a spoločné aktivity s dospelými rozvíjajú schopnosť dieťaťa stanoviť si cieľ, konať, napodobňovať ho. A v spoločných aktivitách s rovesníkmi dieťa začína využívať formy správania dospelých: kontrolovať, hodnotiť, nesúhlasiť, hádať sa. Vzniká tak potreba koordinovať svoje konanie s konaním partnerov, akceptovať ich uhol pohľadu. Preto sú pátracie a výskumné aktivity organizované formou dialógu medzi dieťaťom a dospelým a ostatnými deťmi v skupine.

Základom problémového učenia sú otázky a úlohy, ktoré sa deťom ponúkajú. Často sa používajú otázky, ktoré povzbudzujú deti k porovnávaniu, zisťovaniu podobností a rozdielov. Vďaka porovnávaniu dieťa lepšie porozumie okolitej prírode, vyzdvihne nové vlastnosti a vlastnosti predmetu, čo umožňuje nový pohľad na to, čo sa zdalo obyčajné, známe.

Experimentálna práca s deťmi je založená na pozorovaní v prírode počas teplých a studených období. Osobitná pozornosť sa venuje teplému obdobiu, keď deti trávia veľa času vonku. Dôležité je upevniť a ujasniť si už nadobudnuté poznatky deťmi, predstavovať nové materiály zábavnou, hravou formou.

Zhrnutie priamo integrovaných vzdelávacích aktivít v prípravnej skupine na tému: "Cesta kvapôčky."

Integrácia vzdelávacích oblastí: „Poznanie“, „Socializácia“, „Komunikácia“, „Bezpečnosť“.

Relevantnosť. Vyhľadávacia a výskumná činnosť medzi staršími predškolákmi je spolu s hrou hlavnou činnosťou dieťaťa. Pre rozvoj osobnosti predškoláka má osobitný význam asimilácia predstáv o vzťahu prírody a človeka.

Cieľ: rozvoj kognitívneho záujmu o aktivity vo forme experimentálnych akcií a zvládnutie metód praktickej interakcie s prostredím.

Úlohy:

Vzdelávacie:

Ø Oboznámiť deti s kolobehom vody v prírode, vysvetliť príčinu zrážok v podobe dažďa a snehu;

Ø Rozšíriť u detí chápanie významu vody pre život človeka;

Ø Stimulovať záujem detí o experimentovanie, samostatné chápanie prebiehajúcich procesov.

vyvíja sa:

Ø Rozvíjať mentálne operácie: analýza, syntéza, klasifikácia atď. v procese poznávania prirodzeného obrazu sveta;

Ø Rozvíjať u detí sociálne zručnosti: schopnosť pracovať v skupine, vyjednávať, brať do úvahy názor partnera, dokázať správnosť svojho názoru.

Vzdelávacie:

Ø Pestovať úctu k vode;

Ø Vytvárať vedome správny postoj k ľudskej činnosti;

Ø Priviesť deti k pochopeniu „jednoty človeka a prírody“.

Prípravné práce:

Čítanie básne o vode. Skúška ilustrácií na tému „Voda“, schéma „Kobeh vody v prírode“, zemeguľa. Čítanie a prezeranie ilustrácií v encyklopédii na danú tému. Pozorovania zrážok v prírode počas prechádzok. Rozhovory o pravidlách správania sa na nádrži, používaní vody.

Materiály na experimentovanie:

Rýchlovarná kanvica, studený pohár, voda, nádoby na vodu rôznych tvarov, ilustrácie na tému „Voda“, ilustračná schéma „Kolobeh vody v prírode“, glóbus, mnemotechnická tabuľka, písomky pre deti.

Priebeh aktivity:

Dnes si povieme niečo o prírodnom bohatstve. O čom sa bude diskutovať, zistíte splnením úlohy.

Kód "Voda".

Na koberci je šifra pozostávajúca zo 4 prázdnych buniek. Pod každým bunka obsahuje obrázok. Deti musia zvýrazniť zvuk z názvu obrázka: z názvu 1 obrázka - 1 zvuk (čerešňa); od mena 2 - 2 zvuk (mačka) atď. Výsledkom je slovo „voda“.

Je to tak – je to voda, jedno z najdôležitejších bohatstiev našej planéty. Na Zemi neexistuje jediný živý organizmus, ktorý by dokázal žiť bez vody. Rastliny absorbujú vodu z pôdy a vzduchu. Zvieratá vyhľadávajú voľné priestranstvá vody – napájadlá. Môžu to byť potoky, pramene, rieky, jazerá. Deti, pozrite sa prosím na zemeguľu. Tu vidíme, že väčšinu pevniny obmývajú oceány a moria. Preto sa naša Zem nazýva modrá planéta.

Každý deň používame aj vodu: jeme polievku, pijeme čaj, kompót. Bez vody nebude na stole chlieb, zelenina a ovocie, maslo ani cukor, ani iné potraviny.

- Ako sa líši voda v moriach a oceánoch od vody v jazerách, riekach, prameňoch?

V moriach a oceánoch je voda slaná, nie je vhodná na pitie. Sladká voda v riekach, jazerách a rybníkoch. Po vyčistení sa používa na pitie.

Odkiaľ sa voda dostáva do našich bytov?(zo zariadení na úpravu vody).

Naše mesto je veľké, potrebuje veľa čistej vody. Veľa vody preto berieme aj z riek. Prečo teda v rieke dochádza voda? Ako rieka dopĺňa svoje zásoby?

Dáme zovrieť vodu v rýchlovarnej kanvici.

Deti pomáhajú nalievať vodu do kanvice, učiteľka kanvicu zapína, všetci ju spoločne sledujú v bezpečnej vzdialenosti.

Čo vychádza z výlevky kanvice, keď voda vrie? Odkiaľ sa v kanvici vzala para – naliali sme vodu?(Voda sa po zahriatí zmení na paru.)

Učiteľ prináša studené sklo do prúdu pary. Po chvíli podržania nad parou kanvicu vypnete.

Otázka: Pozrite, čo sa stalo so sklom. Odkiaľ sa vzali kvapky vody na skle? Pred experimentom bolo sklo čisté a suché. (Keď para narazila na studený pohár, zmenil sa späť na vodu.)

Môžete dať deťom možnosť zopakovať si túto skúsenosť, ale pod dohľadom učiteľa.

V-l: Takto sa to deje v prírode (zobrazuje diagram „Kobeh vody v prírode“). Slnko každý deň ohrieva vodu v moriach a riekach, len čo sa zohreje v našej kanvici. Voda sa mení na paru. Vo forme pary stúpajú do vzduchu drobné, neviditeľné kvapôčky vlhkosti. Na povrchu vody je vzduch vždy teplejší. Čím vyššie para stúpa, tým je vzduch chladnejší. Para sa opäť zmení na vodu. Všetky kvapôčky sa spájajú a vytvárajú oblak. Keď je tam veľa kvapiek vody, stanú sa veľmi ťažkými pre oblak a dážď dole na zem.

Telesná výchova:

Rozvoj koordinácie reči s pohybom

Žije v moriach a riekach vlnité pohyby rúk).

Ale často letí po oblohe ( pohyby so skríženými rukami).

A lietanie ju nudí ( mávnite rukami - nižšie).

Opäť padá na zem.

V-l: A kto môže povedať, ako sa tvoria snehové vločky?

Snehové vločky sa tvoria rovnakým spôsobom ako dažďové kvapky. Keď je veľká zima, kvapky vody sa menia na ľadové kryštály – snehové vločky a padajú na zem vo forme snehu. Dážď a roztopený sneh stekajú do potokov a riek, ktoré odvádzajú svoje vody do jazier, morí a oceánov. Vyživujú zem a dávajú život rastlinám. Potom voda svoju cestu zopakuje. Celý tento proces sa nazýva kolobeh vody v prírode.

Školenie prebieha:

Je tam váza s loptičkami.

V-l: Predstav si, že toto je pružina. Vezmite každej toľko loptičiek, koľko chcete. Pozri, prameň vyschol. Aký záver z toho vyvodíme? Že vodou musíme šetriť, aby jej bolo dosť pre všetkých.

A teraz si spomenieme na pravidlá používania vody.

Pravidlá používania vody:

1. Zatvorte vodovodný kohútik.

2. Nestriekajte vodu silným prúdom.

3. Nazbierajte toľko vody, koľko je potrebné.

V-l: Všetci radi relaxujeme pri vode. Ale správame sa vždy správne, keď sme pri vode? Teraz uvidíme, ako človek dokáže znečistiť vodu. Predstavte si takýto prípad. Vodič umyl auto v rieke. Do vody sa dostal benzín a mazacie oleje. Rekreanti hádzali plechovky, fľaše, šupky z melónu. Ako sa budú ryby a iné tvory cítiť v takejto vode? (Odpovede detí).

Otázka: Dá sa v takejto vode plávať? (Odpovede detí). Presne tak chlapi, táto voda je zdraviu nebezpečná.

Pravidlá vody:

2. Nemôžete plávať v špinavej vode, na neznámom mieste.

3. Nechytajte obyvateľov nádrže.

4. Nezbierajte vodné kvety.

Zhrnutie aktivít. Objasnite, že každé dieťa sa naučilo niečo nové pre seba.

Použité knihy:

Tugusheva G.P. Chistyakova A.E. "Experimentálna činnosť detí stredného a vyššieho predškolského veku", 2007;

Časopis "Predškolská výchova" číslo 3, 2007. - „Rozvoj tvorivého potenciálu v procese problémového učenia“;

Venger L.A., Mukhina V.S. "Psychológia" / Wenger L.A., Mukhina V.S. - M.: Osveta, 1988;

Vygotsky L.S. "Predstavivosť a jej rozvoj v detstve" / L.S. Vygotsky // „Antológia o vývojovej psychológii“: Proc. príspevok / komp. L.M. Semenyuk - M.: Voronež, 2003;

Záporožec A.V. "Problematika psychológie dieťaťa predškolského veku" / Ed. Záporožec A.V., Leontieva A.I. - M.: Pedagogika, 1995;

Korotková T.A. "Kognitívne a výskumné aktivity staršieho predškolského dieťaťa v materskej škole" / Korotkova T.A. // "Predškolská výchova" - 2003 - č. 3;

"Organizácia experimentálnych aktivít predškolákov": Pokyny / vyd. Prochorova L.N. - M.: "Arkti", 2004.

Sekcie: Práca s predškolákmi

Predškoláci sú rodení prieskumníci. A to potvrdzuje ich zvedavosť, neustála túžba po experimente, túžba nezávisle nájsť riešenie problémovej situácie. Úlohou učiteľa nie je túto činnosť zastaviť, ale naopak aktívne pomáhať.

Ak hovoríme o kognitívnej výskumnej činnosti, máme na mysli činnosť dieťaťa, priamo zameranú na pochopenie štruktúry vecí, súvislostí medzi javmi okolitého sveta, ich usporiadania a systematizácie.

Táto činnosť vzniká v ranom detstve, najskôr predstavuje jednoduché, akoby bezcieľne (procedurálne) experimentovanie s vecami, pri ktorom sa diferencuje vnímanie, vzniká najjednoduchšia kategorizácia predmetov podľa farby, tvaru, účelu, zmyslových noriem, jednoduché inštrumentálne úkony. .

V období predškolského detstva je „ostrov“ kognitívnej výskumnej činnosti sprevádzaný hrou, produktívnou činnosťou, ktorá je do nich votkaná vo forme indikatívnych akcií, testujúcich možnosti akéhokoľvek nového materiálu.

Vo vyššom predškolskom veku sa kognitívna výskumná činnosť vyčleňuje ako osobitná činnosť dieťaťa s vlastnými kognitívnymi motívmi, vedomým zámerom pochopiť, ako veci fungujú, dozvedieť sa nové veci o svete, zefektívniť svoje predstavy o akejkoľvek oblasti. život.

Kognitívna a výskumná činnosť staršieho predškoláka sa prirodzenou formou prejavuje formou takzvaného detského experimentovania s predmetmi a formou verbálneho štúdia otázok kladených dospelému (prečo, prečo, ako?)

N.N. Poddyakov vyčleňuje experimentovanie ako hlavný typ predbežného výskumu (hľadania). Čím pestrejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, čím viac nových informácií dieťa dostáva, tým rýchlejšie a plnohodnotnejšie sa rozvíja.

Rozlišuje dva hlavné typy orientačných výskumných aktivít.

Najprv. Aktivita v procese činnosti pochádza výlučne od dieťaťa. Dieťa najskôr akoby bez záujmu skúša rôzne predmety, potom vystupuje ako jeho plnohodnotný subjekt, samostatne buduje svoju činnosť: stanovuje si cieľ, hľadá spôsoby a prostriedky, ako ho dosiahnuť atď. V tomto prípade dieťa uspokojuje svoje potreby, svoje záujmy, svoju vôľu.

Po druhé. Aktivitu organizuje dospelý, identifikuje podstatné prvky situácie, učí deti určitému algoritmu akcií. Deti tak dostávajú výsledky, ktoré im boli predtým určené.

Za hlavné rozvíjajúce sa funkcie kognitívnych výskumných aktivít v štádiu staršieho predškolského veku sú označené:

• rozvoj kognitívnej iniciatívy (zvedavosti) dieťaťa
• asimilácia dieťaťa základným kultúrnym formám usporiadania skúsenosti: kauzálne, rodovo-druhové (klasifikácia), priestorové a časové vzťahy;
• presun dieťaťa zo systematizácie skúseností na úrovni praktického konania na úroveň symbolického konania (schematizácia, symbolizácia súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi okolitého sveta);
• rozvoj vnímania, myslenia, reči (verbálna analýza-uvažovanie) v procese aktívneho konania na hľadanie súvislostí medzi vecami a javmi;
• rozširovanie obzorov detí ich prenesením za hranice priamej praktickej skúsenosti do širšej priestorovej a časovej perspektívy (ovládanie predstáv o prírodnom a sociálnom svete, elementárne geografické a historické predstavy).

Experimentálno-výskumný model kognitívnej aktivity využíva nasledujúcu logiku metód:

• učiteľské otázky, ktoré povzbudzujú deti k formulovaniu problému (napríklad spomeňte si na príbeh L.N. Tolstého „Kavka sa chcela napiť...“. Do akej situácie sa kavka dostala?);
• schematické modelovanie experimentu (vytvorenie schémy na vedenie);
• otázky, ktoré pomáhajú objasniť situáciu a pochopiť zmysel experimentu, jeho obsah alebo prirodzený vzorec;
• metóda, ktorá nabáda deti ku komunikácii: „Opýtajte sa svojho priateľa na niečo, čo si o tom myslí?“;
• metóda „prvého testu“ aplikovania výsledkov vlastnej výskumnej činnosti, ktorej podstatou je zistenie osobnostno-hodnotového významu jeho konania dieťaťa.

V našej materskej škole už tradične prebieha oboznamovanie sa s prostredím. Sú postavené vo forme partnerskej aktivity dospelého s deťmi, rozvíjajúce sa ako štúdium vecí a javov okolitého sveta, prístupné a príťažlivé pre deti, kde deti dostávajú príležitosť prejaviť vlastnú výskumnú činnosť. Ale ukazovatele sledovania vývoja detí v tejto oblasti neboli dostatočne vysoké: vysoká a stredná úroveň bola iba 58%.

Potom sme považovali za potrebné zaradiť v tomto smere projektová metóda, pretože pokrýva celý pedagogický proces, založený na interakcii učiteľ – dieťa – rodič, podporuje interakciu s okolím, krok za krokom praktické činnosti k dosiahnutiu cieľa.

Toto dielo bolo vybudované v týchto oblastiach: s personálom, deťmi a rodičmi.

I. Formy práce s personálom:

• Dopytovanie pedagógov.
• Cieľ:Študovať stav organizácie experimentovania detí v praxi predškolskej vzdelávacej inštitúcie; identifikovať úlohu učiteľa pri rozvoji pátracej činnosti predškolákov.
• Poradenstvo k téme:"Organizácia experimentálnych aktivít predškolákov"
• Dielňa"Detské experimentovanie a jeho vplyv na rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti"

• Súťaž o recenziu: „Najlepšia záhrada na okne“

seniorská skupina 2 juniorská skupina

• Súťaž o recenziu: „Zákutia experimentovania“

Skupina seniorov Prípravná skupina

• Majstrovská trieda pre učiteľov:„Využitie projektovej metódy pri rozvoji kognitívneho záujmu u predškolákov“

• Rada učiteľov:"Detské experimenty sú základom pátracích a výskumných aktivít"

II. Práca s deťmi

Vo všetkých vekových skupinách sa dielo budovalo prostredníctvom projektovej činnosti v oddiele "Neznáme blízko"

• II juniorská skupina - "Voda čarodejnice" (príloha 1)
• Stredná skupina - "Vodné kráľovstvo" (príloha 2)
• Seniorská skupina - "Neviditeľný vzduch" (príloha 3 od autora)
• Prípravná skupina - "Magický magnet" a "Elektrina" (príloha 4 od autora)

V rámci aktivít projektu boli s deťmi realizované tieto aktivity:

• Diagnostika úrovne rozvoja EEPP u predškolákov a budovanie edukačného procesu na základe údajov diagnostického vyšetrenia.
• Vytváranie podmienok pre experimentovanie detí (výskumné centrá, vedecké centrá.).
• Vedenie cyklov kognitívnych, heuristických rozhovorov.

Hodinu teda staviame tak, aby vyvolávala kognitívnu iniciatívu detí a podporovala ich bádateľskú činnosť.

Pedagóg, ktorý zaujal pozíciu zainteresovaného a zvedavého partnera, dodržiaval nasledujúcu postupnosť výskumných etáp:

1. aktualizácia kultúrneho a sémantického kontextu, vedenie detí k otázkam, problémom súvisiacim s určitou témou;
2. diskusia o nápadoch, domnienkach detí a dospelých o otázkach a problémoch, ktoré sa objavili;
3. experimentálne overovanie alebo subjektovo-symbolické fixovanie súvislostí a vzťahov medzi diskutovanými predmetmi, javmi;
4. ponúka deťom učebný materiál, ktorý zabezpečuje pokračovanie výskumu vo voľných aktivitách v skupine alebo doma s rodičmi.

Pre každú konkrétnu aktivitu je potrebné atraktívne východisko – nejaké podujatie, ktoré vzbudí záujem predškolákov a umožní im položiť otázku na výskum.

Východiská boli skutočné udalosti odohrávajúce sa v tomto období: jasné prírodné javy (napríklad: padanie listov) a spoločenské udalosti (napríklad: blížiaci sa Nový rok, o ktorom všetci hovoria a pripravujú sa naň).

Aj tieto udalosti špeciálne „vymodelované“ pedagógom: vnášanie do skupiny predmetov s neobvyklým účinkom alebo účelom, ktoré deti predtým nepoznali, vyvolávajú skutočný záujem a výskumnú aktivitu („Čo to je? Čo s tým robiť? Ako to funguje?“). Takými predmetmi môžu byť magnet, zbierka minerálov, ilustrácie, výstrižky na konkrétnu tému atď.

Veľa otázok na výskum imaginárne udalosti, ktoré sa odohrávajú v umeleckom diele, ktoré vychovávateľka číta alebo deťom pripomína (napr. let balónom postavičiek z knihy N. Nosova „Dobrodružstvá Dunna a jeho priateľov“ alebo cesta „Čuka a Geka“ z rovnomenného príbehu od A. Gajdara atď.).

A nakoniec podnetom na štúdium boli udalosti odohrávajúce sa v živote skupiny, ktoré „nakazia“ väčšinu detí a vedú k pomerne stabilným záujmom (napríklad niekto priniesol svoju zbierku a všetci, ktorí ho nasledovali, sa začali zaujímať o dinosaury, známky, zbieranie krásnych kameňov atď.).

• Organizácia spoločných experimentov a výskumov s deťmi v bežnom živote.
• Využitie technológie TRIZ vo vyhľadávacej a výskumnej činnosti.
• Organizácia detského experimentovania a výskumu v procese pozorovania živých a neživých predmetov, prírodných javov.
• Čítanie a zapamätanie literárneho slova na tému projektu.
• Organizácia a vedenie umeleckých, produktívnych a konštruktívnych činností v rámci projektu;
• Precvičovanie rôznych metód rozvoja myslenia dieťaťa: od analýzy faktov, uvažovania až po zovšeobecňovanie, závery, prvé malé objavy.

III. Práca s rodičmi

• Rodičovský prieskum na tému: "Organizácia pátracích a výskumných aktivít predškolákov doma"
• Cieľ: odhaliť mieru účasti rodičov na experimentálnej činnosti dieťaťa a na udržiavaní jeho kognitívneho záujmu.
• príťažlivosť k vytváranie kognitívneho a rozvojového prostredia v skupine.
• Formulácia vizuálnych informácií v rodičovskom kútiku
• – Konzultácia na tému: "Úloha rodiny pri rozvoji kognitívnej aktivity predškolákov"
• – poznámka „Čo je nemožné a čo je potrebné urobiť, aby sme udržali záujem detí o kognitívne experimenty“
• – Odporúčania: "Strávte s deťmi doma"
• Rodičovské stretnutie na tému: "Úloha rodiny v rozvoji záujmu dieťaťa o experimentálne aktivity" Praktická časť: Otvorená trieda pre rodičov.
• Dizajn priečinka"Moje objavy"

Výsledkom našej práce boli indikátory sledovania vývoja detí v tejto oblasti, ktoré naznačujú správny spôsob riešenia tohto problému. Úroveň vedomostí detí bola zvýšená na 93 % vysokej a strednej úrovne.

Použité knihy:

1. Časopis Predškolská výchova №6, 2007.
2. I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir Detský experiment, 2003.
3. Tugusheva G.P. Chistyakova A.E. Experimentálna činnosť detí stredného a vyššieho predškolského veku, 2007.

Skúsenosti. Vytvorenie jednotného modelu rozvoja pátracej a výskumnej činnosti predškolákov v kontexte výchovno-vzdelávacieho procesu predškolských výchovných inštitúcií a rodín.

1.2. História štúdia témy pedagogickej praxe vo vzdelávacej inštitúcii.
Kreatívna skupina analyzovala množstvo programov o predškolskom vzdelávaní a dospela k záveru, že všetky programy naznačujú potrebu detského výskumu a experimentovania, ale samotný proces nie je zverejnený, obsah vedomostí, zručností, spôsobov učenia a skúseností s tvorivosťou. aktivita nie je zverejnená, čo neumožňuje odborníkom realizovať vzdelávací program v plnom rozsahu. Myšlienka vytvorenia inovatívneho projektu vznikla v súvislosti s prioritnými oblasťami rozvoja vzdelávania v Ruskej federácii. Tradičné metódy a technológie začali strácať na účinnosti. Ukázalo sa, že implementácia federálnych štátnych noriem pre kvalitu vzdelávania je nemožná bez rozvoja moderných vzdelávacích technológií.
Využívanie inovatívnych pedagogických technológií otvára nové možnosti vzdelávania a výučby predškolákov a jednou z najúčinnejších je podľa nás projektovo-výskumná metóda, problémové učenie a metóda detského experimentovania.
Keďže tieto metódy podporujú kognitívnu iniciatívu detí v podmienkach škôlky a rodiny a sú relevantné z viacerých dôvodov.

Po druhé, konať mimo škatuľky za rôznych okolností na základe originality myslenia.
Preto bolo rozhodnuté vytvoriť model pre rozvoj vyhľadávacej a výskumnej činnosti predškolákov prostredníctvom zavedenia do vzdelávacieho procesu a začlenenia do riadenia výchovy, vzdelávania a rozvoja pedagogických technológií: metóda experimentovania, problémová učenie, spôsob projektov a pod.
Na tento účel sa vykonali tieto postupy:
1. Práce o tejto problematike od takých popredných autorov ako A.N. Podďakov, O.V. Dybina, I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir, A.I. Savenková, O.V. Afaaseva, »N.A. Ryzhova
2. Nami vyvinutá diagnostika detí bola realizovaná podľa kritérií, ktoré sú dôležité práve pre proces experimentálnej činnosti a očakávané výsledky.
3. S deťmi bolo vyvinutých množstvo aktivít na priame uvedenie experimentálnych a výskumných aktivít, ktoré sú podrobne popísané v odseku č.
1.3. Základné pojmy, pojmy v opise pedagogickej skúsenosti.
1. Metóda hry zahŕňa využitie rôznych zložiek hernej činnosti v kombinácii s inými technikami: otázky, pokyny, vysvetlenia, vysvetlenia, ukážky.
2. Modelovanie – znázornenie objektu pomocou iného materiálu, umožňujúce dieťaťu lepšie sa orientovať vo vlastnostiach pôvodného objektu.
3. Metóda je sústava dôsledných metód vzájomne prepojených činností učiteľov a žiakov, zameraných na dosiahnutie stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov.
4. Experimentovanie sa chápe ako osobitný spôsob praktickej asimilácie reality, zameraný na vytváranie takých podmienok, v ktorých predmety najjasnejšie odhaľujú svoju podstatu, skrytú v bežných situáciách.
5. Metóda pozorovania – vzťahuje sa na vizuálne metódy a je jednou z hlavných, vedúcich metód predškolskej výchovy. V závislosti od charakteru kognitívnych úloh v praktických činnostiach sme použili pozorovania rôzneho typu:
6. Elementárna skúsenosť je premena životnej situácie, predmetu alebo javu s cieľom odhaliť skryté, nie priamo reprezentované vlastnosti predmetov, nadviazať medzi nimi väzby, dôvody ich zmeny a pod.
7. Dizajn - organizácia procesu umelej transformácie akéhokoľvek objektu, čo vedie ku kvalitatívnej zmene situácie.
8. Projektová činnosť - činnosť, ktorou sa rozumie predvídavosť a praktická realizácia toho, čo je možné a čo by malo byť v čo najkratšom čase.
9. Problémové metódy sú metódy založené na vytváraní problémových situácií, aktívnej kognitívnej činnosti žiakov, spočívajúcej v hľadaní a riešení zložitých problémov, ktoré si vyžadujú aktualizáciu vedomostí, rozbor, schopnosť vidieť ich podstatu za jednotlivými faktami a javmi, zákonitosti, ktoré ovládajú ich.
10. Skúsenosť je premena životnej situácie, predmetu alebo javu s cieľom identifikovať skryté, nie priamo reprezentované vlastnosti predmetov, nadviazať medzi nimi vzťahy, príčiny
11. „Experimentovanie“ sa chápe ako osobitný spôsob praktického osvojovania si reality, zameraný na vytváranie takých podmienok, v ktorých predmety najjasnejšie odhaľujú svoju podstatu, ukrytú v bežných situáciách. Pôsobí ako vyučovacia metóda, ak sa využíva na odovzdávanie nových vedomostí deťom.

2. Psychologický a pedagogický portrét žiakov, ktoré sú základom pre formovanie poskytovanej pedagogickej skúsenosti.
Experimentálna lokalita bola spustená na základe všeobecnej vývojovej skupiny pre deti stredného veku (4-5 rokov) v rokoch 2012-13 a v tejto fáze pokračuje už s deťmi staršieho predškolského veku (5-6 rokov) v rokoch 2013-14.
Štúdie sa zúčastnili deti strednej skupiny v počte 20 osôb, ako aj 20 rodičov a všetci učitelia predškolských zariadení.
Pred zavedením pracovných skúseností do praktickej činnosti s deťmi prebiehal monitoring v integračných oblastiach na konci akademického roka 2012. Štúdia pozostávala z niekoľkých etáp.
1. fáza: štúdium miesta detského experimentovania v preferenciách detí strednej skupiny a identifikácia úrovne zvládnutia výskumných aktivít deťmi.
2. etapa: štúdium podmienok organizácie pátracích a výskumných aktivít detí v skupine.
3. stupeň: štúdium pedagogickej spôsobilosti rodičov a vychovávateľov v oblasti výskumnej činnosti detí.
Výsledkom monitorovania boli tieto údaje:
Po analýze výsledkov monitoringu ako celku sme dospeli k záveru, že ukazovatele logického myslenia sú u detí kvalitatívne znížené, deti majú problém porozumieť príčinno-následkovým vzťahom skúmaného javu. Majú ťažkosti s nezávislou analýzou javov, neformulujú jasne a kompetentne svoje myšlienky o danej situácii, majú ťažkosti so zovšeobecňovaním a analýzou vzdelávacieho materiálu.
Rozvíjajúce sa prostredie v skupinách neprispieva k rozvoju pátracích a výskumných aktivít u detí, nízka úroveň vedomostí učiteľov o rozvoji pátracej a výskumnej činnosti u detí, ako aj nízka úroveň pedagogickej spôsobilosti rodičov v oblasť detských výskumných aktivít.
Z toho vyplýva potreba rozširovania a prehlbovania vedomostí o týchto vyučovacích metódach, čo bolo realizované v rámci poskytnutých pracovných skúseností.
3. Pedagogická prax.
3.1. Opis hlavných metód a techník používaných pri poskytovanej pedagogickej praxi.
Napriek úsiliu teoretikov predškolskej výchovy dodnes nie je úplne rozpracovaná metodika organizácie rešeršnej a výskumnej činnosti. Je to spôsobené mnohými dôvodmi: je to nedostatok metodickej literatúry a nedostatočné zameranie učiteľov na tento typ činnosti. Dôsledkom je chýbajúci systém zavádzania detského výskumu a experimentovania do praxe predškolských zariadení.
Otázka metodológie organizácie výskumných aktivít detí zostáva otvorená, keďže sa zameriava len na vytváranie súboru experimentov a experimentov.
Výskumná činnosť na druhej strane zahŕňa objavenie sa motívu, stanovenie cieľa, plánovanie, implementáciu procesu na jeho dosiahnutie, získanie výsledku a jeho analýzu s reflexiou.
Po štúdiu pedagogických technológií a metód sme dospeli k záveru, že jednou z najúčinnejších metód na pochopenie zákonitostí a javov sveta okolo nás sú len:
- metóda detského experimentovania,
- projektová metóda
- metóda modelovania problémových situácií
Keďže tieto metódy podporujú kognitívnu iniciatívu detí v podmienkach škôlky a rodiny a sú relevantné z viacerých dôvodov.
Po prvé, pomáhajú dieťaťu získať včasné sociálne pozitívne skúsenosti s realizáciou vlastných nápadov.
Po druhé, konať mimo škatuľky za rôznych okolností na základe originality myslenia.
Po tretie, v čase nástupu do prvej triedy sa dieťa naučí riešiť také zložité problémy, ako sú:
- vedieť vidieť problém a klásť otázky;
- vedieť dokázať;
- vyvodzovať závery;
- vytvárať predpoklady a plánovať ich testovanie.
Metóda detského experimentovania má obrovský rozvojový potenciál. Jeho hlavná výhoda spočíva v tom, že dáva deťom reálne predstavy o rôznych aspektoch skúmaného predmetu, o jeho vzťahu k iným predmetom a prostrediu.
Experimentovanie dáva dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky „ako“ a „prečo?“, umožňuje mu cítiť sa ako vedec, výskumník, objaviteľ.
Problém je v tom, že sa ponáhľame naučiť dieťa to, čo považujeme za hlavné, často nevenujeme náležitú pozornosť jeho vlastným výskumným impulzom, snažíme sa nasmerovať jeho kognitívnu činnosť smerom, ktorý sami považujeme za najdôležitejší.
Všetko je asimilované pevne a dlho, keď to dieťa počuje, vidí a robí to samo.
Zažívajú veľkú radosť, prekvapenie a dokonca potešenie zo svojich malých i veľkých „objavov“,
Pri správnej organizácii práce, keď dospelý človek nie je učiteľom a mentorom, ale rovnocenným partnerom, si deti vytvárajú stabilný návyk klásť otázky a snažiť sa na ne nájsť odpovede samy. Iniciatíva vykonávať experimenty prechádza do rúk detí, oni sami experiment vymyslia, sami ho zrealizujú a sami vyvodia potrebné závery.
Projektová metóda, ako jedna z integrovaných vyučovacích metód pre predškolákov, vychádza zo záujmov detí. Metóda zahŕňa samostatnú činnosť žiakov materskej školy.
Implementácia dizajnovej technológie začína zameraním sa na aktuálny problém sebarozvoja predškoláka. Úvod do konštrukčných cyklov. Hlavným cieľom projektovej metódy v materskej škole je rozvoj slobodnej tvorivej osobnosti dieťaťa, ktorý je determinovaný úlohami rozvoja a úlohami bádateľskej činnosti detí.
Dizajnová technológia robí predškolákov účastníkmi vzdelávacích a výchovných procesov, stáva sa nástrojom sebarozvoja predškolákov, pretože skúsenosť samostatnej činnosti získaná dieťaťom v predškolskom veku rozvíja v ňom sebadôveru, znižuje úzkosť pri nových problémoch, vytvára zvyk samostatne hľadať riešenia, berúc do úvahy existujúce podmienky.
Pri problematickom spôsobe vyučovania vychovávateľ vystupuje ako partner, a nie ako učiteľ, a podnecuje dieťa k aktívnej účasti na získavaní vedomostí.
Vedúcou činnosťou predškolákov je herná činnosť. Počas hry deti skúmajú problémové situácie. Identifikujú podstatné črty a vzťahy, súperia, robia „objavy“. Počas hier sa uskutočňuje osobnostne orientovaná interakcia dospelého s dieťaťom a deťmi medzi sebou, ich komunikácia vo dvojiciach a skupinách. Deti nevnímajú, že prebieha tréning – pohybujú sa po skupine, hrajú sa s hračkami, obrázkami, písomkami.
Modelovanie problémových situácií aktivuje myslenie detí, dodáva im kritickosť, učí ich samostatnosti v procese poznávania. Základom problémového učenia sú otázky a úlohy, ktoré sa deťom ponúkajú. Často sa používajú otázky, ktoré povzbudzujú deti k porovnávaniu, zisťovaniu podobností a rozdielov. A to je celkom prirodzené: človek sa učí všetko na svete porovnávaním. Vďaka porovnávaniu dieťa lepšie chápe okolitú prírodu, vyzdvihuje nové kvality a vlastnosti v predmete, čo umožňuje nový pohľad na to, čo sa zdalo obyčajné, známe.
Pri výbere problému (témy hodiny) berieme do úvahy, či existujú prostriedky a materiály potrebné na jeho vyriešenie. Nedostatok literatúry potrebnej „výskumnej základne“, neschopnosť zhromaždiť potrebné údaje zvyčajne vedú k povrchnému rozhodnutiu. Z povrchného rozhodnutia vznikajú plané reči. A to nielenže neprispieva, ale naopak výrazne bráni rozvoju kreatívneho myslenia založeného na dôkazoch založených výskumoch a spoľahlivých poznatkoch. Závery detí vychádzajú z ich vlastných praktických skúseností, a nie z verbálnych informácií, ktoré dostanú od vychovávateľa, preto je potrebné využívať praktické metódy.
Pri výbere témy dodržiavame nasledujúce pravidlá:
1. Téma by mala byť pre dieťa zaujímavá, mala by ho zaujať.
2. Téma musí byť realizovateľná, jej riešenie musí prinášať účastníkom štúdia skutočný prínos (dieťa musí odhaliť najlepšie stránky svojho intelektu, získať nové užitočné vedomosti, zručnosti a schopnosti). Preto musí učiteľ vypracovať akúkoľvek hodinu, presne formulovať otázky, úlohy, postupnosť akcií, aby každé dieťa mohlo konať zmysluplne.
3. Téma musí byť originálna, potrebuje prvok prekvapenia, nevšednosti. (Originalitu treba v tomto prípade chápať nielen ako schopnosť nájsť niečo nezvyčajné, ale aj ako schopnosť pozerať sa mimo škatuľky na tradičné predmety a javy).
Téma by mala byť taká, aby sa práca dala urobiť pomerne rýchlo. Vzhľadom na osobitosť detskej povahy deti z mladšej, strednej a niekedy aj staršej skupiny nie sú schopné dlhodobo sústrediť svoju pozornosť na jeden objekt, preto sa treba snažiť, aby prvé výskumné experimenty nevyžadovali dlho.
Berúc do úvahy výskumné učenie sa ako jeden z hlavných faktorov vo vývoji detí, realizujeme interakciu hlavných zložiek vzdelávacieho procesu: jednotný monitorovací systém, odborná spôsobilosť učiteľov, organizácia kognitívnych výskumných aktivít, vývoj nových partnerské vzťahy dieťa – vychovávateľ – rodič, správne organizované predmetové rozvíjajúce prostredie.

3.2. Relevantnosť pedagogických skúseností.
Školy v súčasnosti prechádzajú na nové učebné osnovy. To si vyžaduje, aby predškolské inštitúcie skvalitnili vzdelávací proces. Dôležitým problémom je nielen naučiť deti, informovať ich o určitom systéme vedomostí, ale aj naučiť deti učiť sa, samostatne myslieť, učiť sa, spoznávať svet. Hlavnou črtou moderného sveta je jeho vysoká dynamika. Náš každodenný život vyžaduje od každého z nás – od dospelého aj od dieťaťa – prejav pátracej činnosti, na základe ktorej sa buduje bádateľské správanie.
V súčasnosti by sa rozvinuté bádateľské správanie malo považovať za životný štýl moderného človeka. Významom našej práce je rozvoj osobnosti dieťaťa prostredníctvom rozvoja schopností exploračného správania.
Praktický význam je modelom pre formovanie pátracích a výskumných aktivít detí staršieho predškolského veku, ktorý je možné využiť vo výchovno-vzdelávacej činnosti materskej školy a rodiny.
Formovanie schopnosti vykonávať výskumnú činnosť je zložitý, komplexný proces. Veríme, že už v predškolskom veku je možné začať s výučbou výskumných aktivít, opierajúc sa o také psychologické a fyziologické črty tohto veku, akými sú vrodená zvedavosť, emocionálna citlivosť, napodobňovanie, záujem o život a aktivity dospelých.
Moderná spoločnosť, rýchle tempo jej rozvoja, kladie stále vyššie nároky na úroveň vedomostí, zručností a schopností absolventov predškolských zariadení. Za jednu z príčin krízy predškolského vzdelávania sa považujú zastarané formy, technológie výchovy, vzdelávania a rozvoja. Ukázalo sa, že implementácia federálnych štátnych noriem pre kvalitu vzdelávania je nemožná bez rozvoja moderných vzdelávacích technológií.
Myšlienka vytvorenia inovatívneho projektu vznikla v súvislosti s prioritnými oblasťami rozvoja vzdelávania v Rusku.
Moderná spoločnosť potrebuje aktívnu osobnosť, schopnú kognitívnej a činorodej sebarealizácie, k prejavom výskumnej činnosti a kreativity pri riešení životne dôležitých problémov. Základné základy takejto osobnosti musia byť položené už v predškolskom detstve.
Výskumná činnosť prispieva k formovaniu subjektívnej pozície predškoláka v poznaní okolitého sveta, čím zabezpečuje pripravenosť na školu.
3.3 Vedecký v poskytovaných pedagogických skúsenostiach.
Vedecký charakter, to znamená dodržiavanie základných ustanovení pedagogiky, psychológie, didaktiky
Táto pracovná skúsenosť je rozvíjaná s prihliadnutím na požiadavky pedagogiky, psychológie a didaktiky. Pri našej práci sme vychádzali zo základných princípov a metód v pedagogike. Študovali sme literatúru o tejto problematike od takých známych vedcov ako Prokhorova L.N., Balakshina TA, N. Podďaková, A.N. Podďaková, O.V. Dybina, I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir, A.I. Savenková, O.V. Afanasieva a ďalší.
N.N. Poddyakov vyčleňuje experimentovanie ako hlavný typ predbežného výskumu (hľadania). Čím pestrejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, čím viac nových informácií dieťa dostáva, tým rýchlejšie a plnohodnotnejšie sa rozvíja. Vyhľadávacia činnosť je zásadne odlišná od akejkoľvek inej v tom, že obraz cieľa, ktorý túto činnosť určuje, ešte nie je vytvorený a vyznačuje sa neistotou a nestabilitou. V priebehu pátrania sa upresňuje, objasňuje. To zanecháva osobitnú stopu na všetkých akciách zahrnutých do činnosti vyhľadávania: sú mimoriadne flexibilné, mobilné a majú skúšobný charakter.
Rozlišuje dva hlavné typy orientačných výskumných aktivít.
Najprv. Aktivita v procese činnosti pochádza výlučne od dieťaťa. Dieťa najskôr akoby bez záujmu skúša rôzne predmety, potom vystupuje ako jeho plnohodnotný subjekt, samostatne buduje svoju činnosť: stanovuje si cieľ, hľadá spôsoby a prostriedky, ako ho dosiahnuť atď. V tomto prípade dieťa uspokojuje svoje potreby, svoje záujmy, svoju vôľu.
Druhý typ orientačno-prieskumnej (hľadacej) činnosti organizuje dospelý, ktorý vyčleňuje podstatné prvky situácie, učí dieťa určitému algoritmu konania. Dieťa tak dostane výsledky, ktoré predtým určil dospelý.
N.N. Poddyakov vo svojich dielach počas experimentov rozlišuje tieto štruktúry:
1. problémové vyhlásenie;
2. hľadať spôsoby riešenia problému;
3. vykonávanie pozorovania;
4. diskusia o zistených výsledkoch;
5. formulácia záverov.
Detské experimentovanie, na rozdiel od experimentovania školákov, má svoje vlastné charakteristiky. Je nezáväzná, nie je možné striktne regulovať trvanie zážitku. Je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že predškoláci ťažko pracujú bez verbálneho sprievodu (pretože práve v staršom predškolskom veku sa zrakovo-obrazové myslenie začína nahrádzať verbálno-logickým a keď sa začína formovať vnútorná reč, začína sa formovať vnútorná reč). deti prechádzajú fázou vyslovovania svojich činov nahlas), je potrebné brať do úvahy aj individuálne rozdiely, ktoré medzi deťmi existujú, netreba sa príliš nechať unášať fixovaním výsledkov experimentov, treba brať do úvahy aj právo dieťaťa robiť chyby a používať primerané spôsoby zapájania detí do práce, najmä tých, ktoré si ešte nevytvorili zručnosti (práca s rukami detí, rozdelenie jedného postupu na niekoľko malých úkonov pridelených rôznym deťom, spoločná práca detí). vychovávateľ a deti, pomoc vychovávateľa deťom, práca vychovávateľa na pokyn detí (napr. pri demonštračných pokusoch), vedomé pripúšťanie vychovávateľky k nepresnostiam v práci a pod. V každom veku zostáva vedúcou úlohou učiteľa. Bez nej sa experimenty menia na bezcieľnu manipuláciu s predmetmi, ktorá nie je ukončená závermi a nemá žiadnu kognitívnu hodnotu.
Učiteľ by sa mal správať tak, aby sa deťom zdalo, že pracujú samostatne. Pri práci s deťmi sa treba snažiť nerobiť jasnú hranicu medzi každodenným životom a učením, pretože experimenty nie sú samoúčelné, ale spôsob, ako spoznať svet, v ktorom budú žiť.
Výskumný prístup k učeniu je prezentovaný najmä v príručke „Inovatívne modely učenia v zahraničných pedagogických rešeršoch“ (M.V. Klarin, 1994). Zaužívaným chápaním v zahraničnej pedagogike je chápanie bádateľského učenia ako učenia, v ktorom sa dieťa ocitne v situácii, keď si samo osvojuje pojmy a prístup k riešeniu problémov v procese poznávania, viac-menej organizovaného (riadeného) učiteľom. .
Realizáciou metódy projektov, detského experimentovania a modelovania problémových situácií v praxi sa pridržiavame názorov pedagógov a psychológov (L.S. Kiseleva, T.A. Danilina atď.):
Teórie motivačného manažmentu (Shalaeva I.K., Potashnika M.M.), akčný prístup vo vzdelávacom procese, základy osobného sebarozvoja (T.I. Shamova a P.I. Tretyakova):
- motivácia sebavzdelávania učiteľov;
- zvyšovanie odbornej spôsobilosti v podmienkach činností orientovaných na prax;
reflexia vlastnej aktivity je predpokladom sebarozvoja človeka.
Zásady zostavovania skúseností:
1. Princíp vedeckosti:
- zahŕňa posilnenie všetkých prostriedkov poznania vedecky podloženými a prakticky overenými metódami;
- obsah práce zodpovedá hlavným ustanoveniam vývinovej psychológie a predškolskej pedagogiky, pričom má možnosť realizácie v praxi predškolskej výchovy.
2. Princíp integrity:
- vychádza z komplexného princípu budovania kontinuity a kontinuity procesu pátracích a výskumných činností;
- zabezpečuje riešenie programových úloh v spoločnej činnosti pedagógov, detí a rodičov.
3. Princíp systematického a konzistentného:
- zabezpečuje jednotu výchovných, rozvojových a vyučovacích úloh, rozvoj pátracej a výskumnej činnosti predškolákov;
- predpokladá opakovanie tém vo všetkých vekových skupinách a umožňuje deťom aplikovať naučené a učiť sa nové veci v ďalšom štádiu vývoja;
- vytvára u detí dynamické stereotypy v dôsledku opakovaného opakovania.
4. Princíp individuálno-osobnej orientácie výchovy:
- zahŕňa realizáciu myšlienky priority sebahodnotného detstva, poskytovanie humánneho prístupu k celostnému rozvoju osobnosti predškolského dieťaťa a zabezpečenie pripravenosti osobnosti na jej ďalší rozvoj;
- poskytuje psychickú istotu dieťaťa, emocionálny komfort, vytváranie podmienok na sebarealizáciu na základe individuálnych vlastností dieťaťa.
5. Zásada prístupnosti:
- zahŕňa budovanie procesu výučby predškolákov na veku primeraných formách práce s deťmi;
- zabezpečuje riešenie programových úloh v spoločnej činnosti dospelých a detí a samostatnej činnosti žiakov;
6. Princíp aktívneho učenia:
- nezahŕňa odovzdávanie hotových vedomostí deťom, ale organizáciu takýchto detských aktivít, počas ktorých samy robia „objavy“, učia sa nové veci riešením dostupných problémových úloh;
- zabezpečuje využívanie aktívnych foriem a metód vyučovania predškolákov, prispieva k rozvoju samostatnosti, iniciatívy a tvorivosti u detí.
7. Princíp kreativity:
- zabezpečuje „kultiváciu“ predškolákov v schopnosti prenášať predtým vytvorené zručnosti v situáciách nezávislej činnosti, iniciovať a podporovať potreby detí samostatne nájsť riešenia neštandardných úloh a problémových situácií.
8. Princíp účinnosti:
- zabezpečuje získanie pozitívneho výsledku prebiehajúcej práce na téme bez ohľadu na úroveň intelektuálneho rozvoja detí.

3.4. Efektívnosť pedagogickej skúsenosti.
Realizáciou uvažovaného modelu organizácie výskumného vzdelávania sú už viditeľné výsledky našej práce naznačujúce potrebu využívania nových prístupov vo vyučovaní a vzdelávaní predškolákov. Deti sa snažia analyzovať, vyvodzovať závery, vysvetľovať zákonitosti v prírode, s veľkým záujmom uskutočňovať experimenty s pomocou dospelého a niekedy samy vytvárajú podmienky na výskum, experimenty a pozorovania. Deti majú zvýšenú kognitívnu aktivitu, záujem o svet. Stali sa sebavedomejšími, snažia sa dosiahnuť výsledky, keď dosiahnu svoje ciele. Príhovor detí bol obohatený a spestrený. Deti jasne vyjadrujú svoje myšlienky, správne vytvárajú predpoklady, vytvárajú súvislé tvorivé príbehy. Deti majú predpoklady na ďalšie vzdelávanie.
Výsledky rodičovského prieskumu (akademický rok 2012) ukázali, že 88 % rodičov nevedelo, aké je skúmavé správanie dieťaťa. Akceptované na úrovni hmatového výskumu, experimentálnej činnosti.
Výsledky prieskumu medzi rodičmi na začiatku školského roka 2014 ukázali, že 73 % rodičov vie, s akými predmetmi a materiálmi deti radi experimentujú a nazývajú ich. Často pokračujú vo výskume doma, zúčastňujú sa ho. Rodičia poznamenávajú, že deti sa stali otvorenejšími, nezávislejšími. Deti môžu pozorovať, porovnávať, analyzovať, kombinovať. Podarilo sa nám získať zainteresovaných, chápajúcich partnerov zoči-voči rodičom.

Výsledkom neustálej práce pedagogického zboru a rodičov na aktualizácii obsahu vzdelávania, hľadaní nových foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, zavádzaní inovatívnych foriem a metód práce medzi žiakmi v období rokov 2012 až 2014 , miera kognitívnych schopností, sebavedomie, motivácia do školy, mi rozšírili obzory.
Naši žiaci sa aktívne zúčastňujú celoruských súťaží. V decembri 2013 sa 19 našich žiakov zúčastnilo celoruskej súťaže „Sen! Preskúmajte! Meditujte!" 1. etapa „Malý ekológ“, kde ukázali dobré výsledky. Do prvej päťky v Rusku sa dostali traja naši žiaci.
V januári 2014 sa 16 žiakov zúčastnilo celoruskej súťaže „Sen! Preskúmajte! Meditujte!" 2. etapa „Mladý umelec“, kde sa štyria žiaci dostali medzi päť najlepších v regióne.
Vo februári 2014 - 17 žiakov prípravnej skupiny sa zúčastnilo celoruskej súťaže "Klasika čoskoro do školy" a dosiahli vynikajúce výsledky, jeden účastník obsadil 4. miesto v Rusku a šesť účastníkov 3. miesto v regióne.

Uplatňovaním uvažovaného modelu organizácie výskumného vzdelávania prostredníctvom inovatívnych metód a technológií už pedagogický zbor dosiahol určité výsledky, čo naznačuje potrebu využívania nových prístupov vo vyučovaní a vzdelávaní predškolákov. Vstupom do vedy nie prostredníctvom rozvoja hotových vedomostí, ale prostredníctvom vlastných pozorovaní, dojmov a úvah, si dieťa zachová svoju víziu sveta, a tým aj schopnosť samostatne objavovať. Rozvíjajúc kognitívnu sféru dieťaťa - predškoláka sa tím predškolskej úrovne snaží vytvoriť také podmienky pre jeho život, rozvoj a vzdelávanie, aby čo najbohatšie emocionálne citlivé vnímanie sveta umožnilo bábätku stať sa človekom.

3.5. Novosť (inovatívnosť) poskytovaných pedagogických skúseností.
Novinkou tejto skúsenosti je integrované využitie doteraz známych a moderných metód a technológií na rozvoj vyhľadávacej a výskumnej činnosti u detí, štruktúrovanie praktického a diagnostického materiálu pre predškolákov tak v predškolskom zariadení, ako aj v rodine. Po záujme o problém organizácie výskumných aktivít predškolákov bol vyvinutý model rozvoja vyhľadávacích a výskumných aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii a rodine, ktorý je zameraný na rozvíjanie schopností predškolákov samostatne a tvorivo zvládať nové veci. spôsoby činnosti, ktoré možno vykonávať na základe organizácie pátracích a výskumných činností.
Inovácie sú založené na nasledujúcich princípoch
Princípy:
Princípom otvorenosti je vedieť vnímať osobnosť dieťaťa, byť otvorený, akceptovať a rešpektovať jeho priania.
Princíp akčného prístupu - dieťa sa učí svet, získava vedomosti prostredníctvom všetkých druhov aktivít, každý sa aktívne podieľa na získavaní, odovzdávaní vedomostí, informácií, priťahuje k tomu priateľov a dospelých.
Princípom slobody voľby je právo dieťaťa na výber obsahu činností, určovanie úloh, spôsobov ich riešenia, partnera pri spoločných aktivitách.
Princípom prirodzenej konformity je zameranie sa na vnútorný svet dieťaťa, vytváranie podmienok pre sebarozvoj, sebavyjadrenie každého účastníka kognitívneho procesu.
3.6. Vyrobiteľnosť poskytovaných pedagogických skúseností.

Tento vývoj môžu využiť aj iní učitelia pri práci s deťmi, pretože táto práca plne predpokladá variabilitu jej využitia v súvislosti s konkrétnymi úlohami učiteľa a tiež preto, že popis pracovných skúseností vychádzal z výskumu popredných odborníkov v tejto oblasti. lúka.
Učitelia môžu vždy využiť parametre vyvinutej diagnostiky a praktický materiál uvedený v časti „Aplikácie“ pomôže učiteľom diverzifikovať ich aktivity s deťmi, priniesť deťom radosť a obrovské množstvo prekvapení.

3.7. Opis hlavných prvkov prezentovanej pedagogickej skúsenosti.
Na základe uvedeného môžeme s istotou konštatovať, že problém rešeršnej a výskumnej činnosti v predškolskom veku je aktuálnou a málo implementovanou metodikou vyučovania.
A preto sme si tému výskumnej činnosti v predškolskom veku zvolili na štúdium a realizáciu pracovných skúseností, ktoré prebiehalo po etapách:
Na 1. prípravke sme študovali teoretické aspekty tohto problému v pedagogike a didaktike. Oboznámili sme sa s prácami popredných autorov o tomto výskumnom probléme a identifikovali sme potrebu rozšírenia poľa pôsobnosti v tomto smere. zdôraznil význam štúdia tohto problému a na základe (pozri odseky 1.1., 1.2., 3.1., 3.2…..)
A vzhľadom na jeho praktický význam pre komplexný vývoj dieťaťa bola predložená hypotéza:
Využitie modelu rozvoja bádateľských schopností prostredníctvom orientovania výskumných technológií vo výchovno-vzdelávacej praxi a v rodine prispieva k rozvoju hľadačskej a výskumnej činnosti u detí, zvedavosti, túžby po samostatnom poznaní a reflexii.

Cieľ: kognitívno - rozvojový proces predškolákov celého sveta v podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie a rodiny.
Predmet: proces formovania a rozvoja trvalo udržateľného kognitívneho záujmu, výskumná činnosť detí predškolského veku
Ďalej boli stanovené ciele a zámery na vyriešenie vyššie uvedeného problému.
Účel štúdia: rozvoj bádateľských schopností u detí, udržateľného intelektuálneho a tvorivého potenciálu osobnosti predškoláka, prostredníctvom zavádzania inovatívnych pedagogických technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu predškolských výchovných inštitúcií a rodín.
Úlohy:
1. Zvyšovanie úrovne kognitívnych schopností detí a motivácie k školskej dochádzke prostredníctvom výskumnej a projektovej činnosti.
2. implementácia nových technológií na vyhľadávanie problémov a dizajnových technológií, ktoré formujú rozvoj kognitívnej činnosti predškolákov
3. Zlepšenie podmienok pre rozvoj a výchovu detí v kontexte nových federálnych štátnych noriem.
4. Vytvorenie IKT komplexu, ktorý podporuje a zabezpečuje systém práce predškolských vzdelávacích inštitúcií pre výskumnú a projektovú činnosť.
5. Organizácia metodickej podpory učiteľov v otázkach výskumnej a projektovej činnosti.
6. Integrácia priamej výchovnej činnosti a samostatnej činnosti detí.
7. Zvyšovanie kompetencie rodičov pri organizovaní práce na rozvíjaní kognitívnej aktivity predškolákov v procese výskumu detí doma. Prechod rodičov a statusu pasívnych pozorovateľov do statusu aktívnych a priamych účastníkov

1. fáza
Teoretické aspekty tohto problému sme študovali v pedagogike a didaktike. Oboznámili sme sa s prácami popredných autorov o tomto výskumnom probléme. (Pozri odseky 1.1., 1.2., 3.1., 3.3..)
Vyvinuli a zrealizovali sme monitoring detí, s cieľom zaznamenávať osobnostný rast a množstvo nadobudnutých zručností u detí počas celého projektu, pýtať sa rodičov a učiteľov a hodnotiť podmienky realizácie projektu (pozri prílohu).
Z diagnostických údajov jednoznačne vyplynulo, že deti nemali stály záujem o experimentálne aktivity, mali ťažkosti v mnohých diagnostických parametroch, nedokázali vidieť a poukázať na problém, prijať a stanoviť si cieľ atď. Rozvíjajúce sa prostredie v skupinách neprispelo k rozvoju pátracích a výskumných aktivít u detí, nízka úroveň vedomostí učiteľov o rozvoji pátracej a výskumnej činnosti u detí, ako aj nízka úroveň pedagogickej spôsobilosti rodičov v r. oblasť detských výskumných aktivít.
Na základe preštudovaného teoretického materiálu a diagnostiky, cieľov a cieľov tejto pracovnej skúsenosti boli stanovené očakávané výsledky.
Načrtol hlavné formy práce s deťmi, rodičmi a učiteľmi.
2. fáza
Tvorivá skupina experimentálneho pracoviska predškolského vzdelávacieho zariadenia určila tri hlavné témy dlhodobých projektov na rozvoj hľadačskej a výskumnej činnosti u detí každý na jeden rok,
Javy a predmety neživej prírody:
Základy fyziológie človeka;
Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť
Tieto témy neboli vybrané náhodou, pretože:
vo veku 4-5 rokov sa prejavuje zvýšený záujem o vonkajší svet (javy neživej prírody).
vo veku 5-6 rokov sa dieťa začína aktívne učiť o sebe (svoje telo, zaujímať sa o to, ako si udržať zdravie, zapájať sa do športu atď.),
vo veku 6-7 rokov dochádza v spoločnosti k vedomej adaptácii.
Práce na rozvoji rešeršnej a výskumnej činnosti sa začali výberom a štúdiom metodologickej literatúry.
Tvorivá skupina vypracovala systém práce na zavádzaní experimentálnej, výskumnej činnosti do výchovno-vzdelávacieho procesu, dlhodobý plán na roky 2012-2015 a kalendárno-tematický plán na roky.
Vytvorený model pátracej a výskumnej činnosti predškolákov zabezpečuje prácu v oblastiach: vytváranie podmienok, interakcia s deťmi, práca s pedagogickým zborom, spolupráca s rodičmi.
Vývojové prostredie:
V skupinách materských škôl sa namiesto tradičných kútikov experimentovania vytvorili centrá:
- Centrum "Veda a príroda", kde deti pozorujú izbové rastliny a experimentujú so zeleninovou záhradou na okne.
- „Som výskumník“ vykonáva plánované experimenty a experimenty zo série „Objav dňa“ pomocou zariadení: lupy, kompasy, glóbus, mikroskop atď. Pri vybavovaní centra boli zohľadnené tieto požiadavky:
bezpečnosť pre život a zdravie detí;
dostupnosť lokality
dodržiavanie pravidiel počas experimentu a experimentu.
-Herné centrum obsahuje vzdelávacie hry a cvičenia
-Literárne centrum "Chcem vedieť všetko!" obsahuje encyklopédie, obrazy, ilustrácie, albumy).
Zakúpilo sa vybavenie pre výskumnú činnosť: pieskové a vodné centrum, pieskové a vodné stoly, didaktický stôl, súpravy na zmyslový rozvoj a výskum, lupy, kompasy, glóbus, mikroskop. Pre každú vekovú skupinu bol vytvorený súbor experimentov podľa typu výskumu (pôda, vzduch, kov atď.), súbor pozorovaní. Časť vyučovania prebieha na ekologickej ceste: deti sledujú stromy a zaznamenávajú si cesty zdravia do svojich pasov.
S učiteľmi:
Uskutočnili sa školiace semináre pre pedagógov: „Rozvoj pátracej a výskumnej činnosti prostredníctvom experimentovania“, „Organizácia pátracích aktivít pre deti predškolského veku“, „Modelovanie: experimenty a pozorovania“, „Projektové aktivity v predškolskom zariadení“, „Pedagogická podpora detí projekty v počiatočnej fáze projektových aktivít“. "Organizácia výskumných aktivít predškolákov", "Projekt deti-dospelý v predškolskom vzdelávacom zariadení." Workshop "Detský výskum ako metóda výučby predškolákov"
1. Vyhľadávacia činnosť ako základ tvorivosti
2. Úloha obrazu a figuratívneho myslenia vo výskumnej činnosti dieťaťa.
3. Fantazírovanie, predstavivosť a výskum správania dieťaťa
Konzultácie „Požiadavky na dizajn tvorivých prác predškolákov“, „Detské experimentovanie ako metóda výučby predškolákov“. "Ciele a princípy bádateľského vzdelávania", "Formy organizácie a metódy bádateľského vzdelávania", "Organizácia a vykonávanie experimentov s predškolákmi",
„Úloha projektovej metódy pri zlepšovaní odbornej spôsobilosti predškolských pedagógov“, „Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia v skupine na zvýšenie kognitívnej aktivity detí. Obsah kútikov experimentovania»
Vyvinuté poznámky a odporúčania
- Práca na detskom projekte.
-Organizácia výskumných aktivít a pod.
Pedagógovia spolu s rodičmi a deťmi zozbierali zbierky pohľadníc o prírode, podľa ktorých deti počas diskusie nachádzajú podobnosti a rozdiely medzi obrázkami, možné dôvody ich zoskupovania, zbierky vzdelávacích hier na štúdium ľudskej stavby, multimediálne hry pre rozvoj duševnej činnosti vytvoril multimediálne vzdelávacie prezentácie. Pre „Cesty na mape“ je použitým materiálom zemeguľa, fyzická mapa hemisfér, elektronický manuál „Príroda. Osoba. Society“, ktoré slúžia ako vizuálne a grafické náhrady integrálneho „priestoru sveta“. „Výskum – cestovanie“ je iniciovaný pedagógmi, ale akceptovaný dieťaťom, keďže majú charakter príbehovej hry. Takéto „cesty“ vytvárajú podmienky na realizáciu rozvojových úloh.
S rodičmi:
Táto práca zabezpečuje aktívne zapojenie rodičov do spolupráce s deťmi. Pre dieťa je dôležité, aby matka a otec podporovali jeho záujmy, preto zapájame rodičov do aktívnej pomoci.
Deťom teda napríklad ponúkame, aby si doma robili sériu pokusov s vodou a vzduchom, robili výskumy, odpovedali na otázky, napríklad kde nájdem doma vodu? Na čo je voda a ako s ňou šetríte? Rodičia pomáhajú, usmerňujú deti k plneniu úloh.
Rodičia pomáhajú pri navrhovaní rôznych kolekcií. Exponáty zbierajú počas prázdnin, v prírode, na prechádzkach, pričom prejavujú veľký záujem o činnosť. Vytvárajú spoločné projekty rodič-dieťa na témy, ktoré dieťa zaujímajú, ktoré predkladajú svojim rovesníkom a najlepšie práce obhajujú na učiteľských radách. Učitelia pomáhajú rodičom pri štruktúre a navrhovaní projektov.
Okrem toho rodičia zapájajú deti do starostlivosti o domáce zvieratá, izbové rastliny a vychovávajú k zodpovednosti za ich život a zdravie.
Odporúčania pre rodičov
„Čo robiť a nerobiť, aby deti mali záujem experimentovať“
"Zážitok doma"
Konzultácie sa uskutočnili:
Experimentálne aktivity v živote starších predškolákov
Prečo je dobré, aby bol predškolák výskumníkom?
Rodičovské stretnutie "Úloha rodiny pri rozvoji záujmu o experimentálne aktivity predškolákov." Na rodičovskom stretnutí boli navrhnuté hry aktivizujúce duševnú činnosť, problémové situácie na ich riešenie v rodine.
Pomocou prezentácie zoznamujeme rodičov s rôznymi témami výskumnej práce.
Boli vyvinuté detské postieľky pre rodičov: "Úloha detského dizajnu pri rozvoji duševnej aktivity"; „Čo robiť a nerobiť, aby deti mali záujem experimentovať“, „Ako pomôcť malému bádateľovi“.
Nadpis v nadradenom rohu „Poďme experimentovať!“ je neustále aktívny.
Rodičia na odporúčanie vychovávateľov a z vlastnej iniciatívy robia s deťmi doma pokusy, poskytujú deťom literatúru, materiály na samostatné bádanie, pomáhajú vychovávateľovi pri vytváraní a obohacovaní predmetovo rozvíjajúceho prostredia skupiny. Tematické výstavy fotografií „Poznávame doma“, „Moja rodina v lese“, „Naši miláčikovia“ atď. sú veľmi obľúbené u detí aj rodičov.
S deťmi:
V našej materskej škole už tradične prebieha oboznamovanie sa s prostredím. Sú postavené vo forme partnerskej aktivity dospelého s deťmi, rozvíjajúce sa ako štúdium vecí a javov okolitého sveta, prístupné a príťažlivé pre deti, kde deti dostávajú príležitosť prejaviť vlastnú výskumnú činnosť.
Potom sme považovali za potrebné zaradiť aj spôsob projektov v tomto smere, pretože. pokrýva celý pedagogický proces, založený na interakcii učiteľ – dieťa – rodič, podporuje interakciu s okolím, krok za krokom praktické činnosti k dosiahnutiu cieľa.
Práve tento vek sa vyznačuje stabilnejšou pozornosťou, pozorovaním, schopnosťou začať s analýzou, syntézou, sebaúctou, ako aj túžbou po spoločných aktivitách (ako celá skupina, vo dvojiciach či trojiciach).
Prezentovaný systém práce je možné využiť takmer vo všetkých triedach, kde si vytvoríte podmienky pre aktívne, samostatné štúdium rôznych tém a problémov.
Počas vyučovania by deti mali z dosiahnutých výsledkov dostávať len pozitívne emócie, spokojnosť a pocit sebaúcty. Preto je potrebný špeciálny prístup k učeniu, ktorý je vybudovaný na základe prirodzenej túžby dieťaťa samostatne študovať prostredie. Ide o výskumné vzdelávanie, keďže je zamerané na rozvoj zručností a schopností dieťaťa vedeckého bádania, na výchovu skutočného tvorcu. A to znamená, že výskumná činnosť by mala byť slobodná, prakticky neregulovaná žiadnymi vonkajšími nastaveniami ani časom.
Učiteľ zapája žiakov do spoločného mentálneho hľadania, poskytuje im pomoc vo forme pokynov, vysvetlení, otázok. Kognitívna činnosť je sprevádzaná rozhovorom. Učiteľ kladie otázky, ktoré povzbudzujú deti k porovnávaniu, porovnávaniu jednotlivých faktov na základe pozorovaní, predtým nadobudnutých vedomostí a následne k záverom prostredníctvom uvažovania. Deti slobodne vyjadrujú svoje myšlienky, pochybnosti, sledujú odpovede svojich kamarátov, súhlasia alebo argumentujú. Na vyriešenie problémovej situácie ponúka dospelý deťom také otázky a úlohy, aby sa záver zrodil akoby sám od seba. Vytvára teda podmienky, keď sa deti aktívne zapájajú do pátracích aktivít, a nielen sa učia látku v hotovej podobe atď.
Na hodinách kognitívneho cyklu sa v spoločných aktivitách využívajú „typy výskumu“, ktoré sú prístupné a zaujímavé pre predškolákov: experimenty (experimenty); pozorovania; zberateľstvo (klasifikačné práce); cestovanie po mape.
Pre organizáciu nezávislej kognitívnej činnosti detí v rozvíjajúcom sa prostredí sú obzvlášť dôležité techniky, ktoré stimulujú rozvoj ich kognitívnej činnosti.
Pozrime sa na niekoľko príkladov:
Prítomnosť modelu sledu činností pomáha deťom samostatne vykonávať experimenty, testovať svoje predpoklady a cítiť sa ako výskumníci.
problémová situácia;
"Úžasná krabica" s predmetmi
spoločný podnik
Spoločná aktivita je najatraktívnejšia forma organizácie práce s deťmi v experimentálnych aktivitách.
Pozitívne body:
- konsolidácia predtým prijatého (naučeného) materiálu;
- pokračovanie v práci na rozširovaní predstáv o predmetoch a javoch;
- sloboda konania pre dospelého aj pre deti (možnosť odchýliť sa od plánovaného plánu);
- rola učiteľa je flexibilná (vedúci, partner);
- v procese experimentálnej činnosti deti dostávajú príležitosť uspokojiť svoju vlastnú zvedavosť (prečo, ako, prečo a čo sa stane, ak), cítiť sa ako vedci, výskumníci, objavitelia. V procese práce je veľmi dôležité používať všetky zmysly (nielen vidieť a počuť, ale aj cítiť, dotýkať sa a dokonca aj ochutnať (ak je to možné a bezpečné)).
Spoločné aktivity mimo vyučovania so staršími deťmi organizujeme raz týždenne na 15-20 minút.
Práca sa vykonáva v malých skupinách, berúc do úvahy úroveň rozvoja a kognitívne záujmy detí.
Metodika vykonávania experimentov a experimentov.
Príprava na uskutočnenie plánovaných pozorovaní a experimentov začína definovaním aktuálnych didaktických úloh. Potom si učiteľ vyberie predmet, s ktorým sa vopred zoznámi – v praxi aj v literatúre. Zároveň ovláda techniku ​​experimentovania, ak ju učiteľ nepozná.
Učiteľ, ktorý deti vyzve, aby urobili experiment, im povie cieľ alebo úlohu tak, aby deti samé určili, čo musia urobiť.
Dostane čas na reflexiu a potom učiteľ zapojí deti do diskusie o metodike a priebehu experimentu.
V procese práce je potrebné povzbudzovať deti, ktoré hľadajú vlastné spôsoby riešenia problému, menia priebeh experimentu a experimentálne akcie. Zároveň nespúšťajte z dohľadu tých, ktorí pracujú pomaly, z nejakého dôvodu zaostávajú a strácajú hlavnú myšlienku.
Záverečnou fázou experimentu je sumarizácia a formulovanie záverov.
Závery je možné vyvodiť verbálne, alebo môžete použiť grafické zaznamenávanie výsledkov, to znamená, že ich zakreslíte do výkresov, diagramov.
Problém je možné riešiť 2 spôsobmi:
deti robia experiment bez toho, aby poznali jeho výsledok, a tak získavajú nové poznatky;
deti najprv predpovedajú možnosť a potom skontrolujem, či uvažovali správne.
Trvanie experimentu je určené mnohými faktormi:
Vlastnosti skúmaného javu
Mať voľný čas
Stav detí, ich postoj k tomuto druhu činnosti.
Ak sú deti unavené, hodinu prerušíme vo vopred určený čas, ak je naopak záujem o prácu veľký, možno v nej pokračovať aj nad rámec naplánovaného času.
Pozorovania a experimenty sú klasifikované podľa rôznych princípov:
Náhodné experimenty nevyžadujú špeciálnu prípravu. Vykonávajú sa improvizovane v situácii, ktorá sa vyvinula v okamihu, keď deti videli niečo zaujímavé v prírode, v kúte prírody alebo na mieste. A na to musíme byť my, dospelí, gramotní, aby sme sami mali značné biologické znalosti. Inak tie najzaujímavejšie udalosti prejdú deťmi nepochopené, nepovšimnuté. Z toho vyplýva, že prípravou na náhodné pokusy je neustále sebavzdelávanie na všetkých úsekoch biológie, geografie, poľnohospodárstva.
Okrem plánovaných a náhodných pokusov je možné vykonávať pokusy, ktoré slúžia ako odpoveď na otázku dieťaťa. Na vykonaní takýchto experimentov je zapojené buď dieťa, ktoré položilo otázku, alebo jeho kamaráti.
Po vypočutí otázky učiteľ na ňu neodpovedá, ale odporúča dieťaťu, aby samo zistilo pravdu jednoduchým pozorovaním: „Pozrite sa sami, či vrabec bude jesť tvaroh!
Alebo: „Chlapci, Kolja sa pýta, či dnes treba zalievať kvety, ako to skontrolovať?“, „Chlapci, Zhenya hovorí, že pod snehom nie je žiadna tráva, ale Lena si myslí, že áno. Ako to zistiť?
Deti zo staršej skupiny sa stávajú dostupnými pre dvoj- aj trojročné reťazce vzťahov príčina-následok, takže si často musia položiť otázku „Prečo?“ A oni sami sa v tomto veku stávajú dôvodmi: väčšina otázok začína týmto slovom.
Napríklad, ak sa spýtate detí, prečo na našej stránke nerastie tráva, môžeme získať nasledujúci logický reťazec:
„Odkedy beháme po mieste, pôda sa stala pevnou (1 článok), čo znamená, že rastlina ju nemôže roztlačiť svojimi koreňmi (2 články).
Porovnávací (umožňuje vám vidieť podobnosti a rozdiely medzi objektmi a javmi)
Navrhujem, aby ste urobili malé porovnávacie pozorovanie dvoch bežných izbových rastlín - sansevieria (šťukový chvost) a saintpaulia (fialky).
Dokonči vety:
Listy fialky sú dospievajúce a chvost šťuky ...
Listy fialky sú menšie a listy šťukového chvosta ...
Chvost šťuky je tolerantnejší voči odtieňom ako...
Pomenujte podobnosti týchto farieb:
- zelená;
- kvitnúť;
- vyžadujú mierne zalievanie;
- rozmnožujeme delením kríkov alebo listových odrezkov.
Pomenujte rozdiely:
- vo veľkosti;
- vo farbe listov;
- vo forme listov;
- vo forme a farbe kvetov;
- vo vzťahu k svetu.
Zovšeobecňujúce pozorovania (experimenty, v ktorých sa sledujú všeobecné vzorce objektov a javov študovaných skôr v samostatných fázach).
Opäť navrhujeme porovnať vlastnosti najbežnejších objektov na pozorovanie - to je sneh, voda a ľad.
Pozývame deti, aby dôkladne zvážili vodu, sneh a ľad a povedali, v čom sú si podobné a ako sa líšia;
Porovnajte, čo je ťažšie (voda alebo ľad, voda alebo sneh, sneh alebo ľad);
Čo sa stane, ak sú spojené (sneh a ľad sa roztopia);
Porovnajte, ako sa menia ich vlastnosti v spojení:
Voda a ľad (voda zostáva číra, chladne, zväčšuje svoj objem, keď sa ľad topí).
Voda a sneh (voda stráca priehľadnosť, chladne, zväčšuje sa jej objem, sneh mení objem).
Sneh a ľad (neinteragujú).
Ako urobiť ľad nepriehľadným? (brúsiť to) atď.
Na akademický rok 2012-2013 bolo teda realizovaných desať krátkodobých projektov v rámci každoročnej témy lokality „Fenomény a objekty neživej prírody“:
"Pozorujeme prírodné javy."
"Neviditeľný vzduch", :
"Kúzelný sklad"
"čarodejnícka voda"
"Zázračné magnety"
"Kúzlo zvukov"
"svetelná energia"
"Hmotnosť a sila"
"Naša planéta Zem".
V pedagogickej rade predškolského zariadenia v školskom roku 2013. naši žiaci obhajovali spoločné výskumné projekty rodičov a detí na témy „Vzduch, ktorý dýchame“ a „Vplyv magnetu na rast cibule“.
A v akademických rokoch 2013-2014 sa v rámci ročnej témy stránky „Základy fyziológie človeka“ realizovali 3 projekty „Poznaj sám seba“ (podprojekty „Kto sme? Čo sme?“, „Časti tzv. telo“, „Naši pomocníci cítia orgány“, „Koža alebo živý odev“, „Veľký robotník a čarovné rieky“, „V krajine pľúc a na ceste vzdušných mužov“, „Opora a motory nášho tela“, „ Čo dokáže mozog“), „Šport je cesta k zdraviu. Mladí olympionici“, „Správna výživa je zdravé telo“. A na Pedagogickej rade v roku 2014 boli obhájené a prezentované na seminári pre zástupcov riaditeľa a seniorov MŠ dva projekty detí a dospelých žiakov predškolského zariadenia na témy „32 veselých kamarátov“ a „Kto čo dýcha“. predškolská vzdelávacia inštitúcia.
Naši žiaci sa zúčastňujú celoruskej súťaže „Snívaj, skúmaj, uvažuj“, kde dosahujú dobré výsledky v regióne aj v Rusku.

4. Závery.
Dospeli sme k záveru, že zavedenie modelu rozvoja bádateľských schopností detí prostredníctvom nových pedagogických technológií do výchovno-vzdelávacej praxe prispieva k rozvoju bádateľskej a výskumnej činnosti u detí – dnes je to jeden z hlavných spôsobov učenia, ktorý najúplnejšie zodpovedá povahe dieťaťa a moderným učebným cieľom. Ďalšie využitie vyvinutého a navrhovaného modelu nám umožní zlepšiť pátraciu a výskumnú činnosť predškolákov a určiť ďalšie kroky vo vývoji detí a interakcii s rodičmi. Ku kvalitatívnej príprave detí na školskú dochádzku prispieva začlenenie výskumných vyučovacích metód do výchovno-vzdelávacieho procesu, systematická realizácia vypracovaných aktivít, ako aj koordinovaná spoločná práca vychovávateľov, rodičov a učiteľa psychológa.
Proces poznávania, rozvíjania nových vedomostí je pre nás veľmi dôležitý, preto veríme, že v škôlke a v rodine by nemala byť jasná hranica medzi každodenným životom a experimentovaním, pretože experimentovanie nie je samoúčelné, ale iba spôsob, ako zoznámiť deti so svetom, v ktorom budú žiť!
Relevantnosť práce je zrejmá: učitelia moderného vzdelávacieho procesu sú vyzvaní, aby venovali osobitnú pozornosť novým pedagogickým technológiám, študovali vzorce pedagogického procesu a identifikovali účinnosť týchto vyučovacích metód. Táto práca opäť dokazuje, že taká inovatívna vyučovacia metóda, akou je experimentálna činnosť, pomerne silne smeruje svoju prácu k získaniu potrebných zručností a schopností deťmi.

"Vždy nechajte niečo nevypovedané, aby sa dieťa chcelo znova a znova vrátiť k tomu, čo sa naučilo." Suchomlinsky V.A.